郑勇[1]2001年在《深化课程改革的思考》文中提出新中国成立以后，基础教育的课程改革随时代的步伐不断变革与发展，逐渐适应国家经济、社会发展与人的全面发展的需要，尤其是改革开放20多年来，课程改革，特别是“叁大板块”课程在实践中取得了较大的成绩。但是，由于实践过程中存在着种种矛盾，使国家预定的培养目标至今难以全部达到。通过分析，其内在的原因十分复杂，由此导致的后果也很严重。为建立新的基础教育课程体系，全面推进素质教育，使“叁大板块”课程能得以顺利实施，本文从国内与国际的比较，理论与实践的结合上，对深化课程改革提出了几点思考与对策。
刘茂祥[2]2017年在《普通高中与中职校沟通的动力机制研究》文中提出普通教育与职业教育相互沟通是构建现代职业教育体系以及实现教育现代化的重要指标,然而对普职沟通的理论与实践结合的研究十分缺乏,高中阶段的普通高中教育与中等职业教育之间的横向沟通研究亟待引起关注。基于我国国情,选取客观存在的两类学校——普通高中与中职校沟通的动力机制作为研究对象,是为了促进“人人出彩”以及人的可持续发展、夯实人才培养立交桥建构的根基。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,旨在探讨一种促进普通高中与中职校彼此通联、相通的力量。这种力量推进两类学校之间的沟通,形成高中阶段整体的、新的有机构造体,促进沟通要素形成有序运行的动力系统与行动路径。其创新点就在于理清我国现代职业教育体系基本框架中“普通高中教育”与“中等职业教育”之间的横向沟通机理,将落脚点放在探讨普通高中与中职校这两类具有规模发展与类型发展特点的学校间相互关系上,对于不同类型人才(包括学术型、工程型、技术型、技能型人才)早期识别与培育均有价值,有利于推进未来人才供给侧结构化改革。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,立足于教育学关于“人的全面而有个性发展”与“普通教育、职业教育作为两种教育类型发展”的观点,借助协同学、整体性治理与多元智能理论作为分析基础。通过对部分院士、专家、教育行政人员、教师、学生以及其他社会人士的问卷与访谈调研,以上海市四所示范性普通高中与叁所中职示范校的师生对两类学校沟通认识及行动为例,借助叙事研究、行动研究、案例研究等方法,探讨两类学校沟通动力机制中各组成部分之间相互关系与动力系统,思考动力机制运行的支配序参数“高中阶段学生核心素养”与“人才培养立交桥”、沟通要素能量以及沟通要素组合而成的沟通行动路径。普通高中与中职校沟通的动力机制研究,得出了如下结论:普通高中与中职校沟通动力机制的生成,有利于夯实普职沟通与人才成长立交桥的根基,促进不同类型(学术型、工程型、技术型、技能型)人才的早期识别与培育。两类学校沟通的动力机制创设,有利于促进中高端技术技能型人才供给与普通专门或特色高中的建构,其运行因地因时制宜。普通高中与中职校沟通动力机制运行,应注重渗透“并行中促融通与融通中显并行”的思想,实现“普职比大体相当”的坚守与超越,在12年贯通学制改革中做足普职沟通大文章。此研究的局限性在于,对普通高中与中职校沟通的动力机制多侧重质性研究,从实践中提炼而来,但真正要运用于指导实践,还需要更多的实践与实验证明。
夏燕靖[3]2006年在《对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨》文中研究表明本文以我国高校艺术设计本科专业课程结构为探讨对象，将视野聚焦于上世纪80年代初至2006年间，主要选择四十余所较具代表性院校的课程结构进行分析论证，力图揭示我国高校艺术设计本科专业在长期发展历程中存在的百衲衣式课程结构的问题。这一问题主要表现在课与课之间是碎片连缀，课程设置多为拼凑与堆砌，看不出贯穿其中的教育理念和课程设计原则。由此，造成艺术设计本科专业课程结构远离、甚至背离培养目标，出现课程教学目的不明、课程定位模糊、课程编制混乱的现象。全文由引言、正文四个章节、结论和附录及参考文献组成。引言，着重就问题提出及研究意义、关键词界定、课题研究现状、研究方法和努力目标进行综述，阐明的研究意义是以培养艺术设计人才的综合素质要求为出发点，依据当代教育理念提出的教育研究重心的转移，主要在于对课程问题重新认识的主张，将我国高校艺术设计本科专业课程结构出现的诸多问题，直接切入到具体的课程结构案例当中加以论述，以期挖掘问题的本质。进而从探讨艺术设计本科专业百衲衣式课程结构不合理因素出发，厘清课程结构与培养目标、课程的教学目的，以及课程设置等诸方面问题的内外在联系，最终在全而发展观的教育思想指导下，从理论上阐释清楚由培养目标到实现这个目标的一系列课程的展现问题，以达到提高专业教学质量的目的，保证艺术设计本科专业教育的可持续发展。第一章，围绕艺术设计教育课程结构的历史演变进行论述，主要从追溯历史的角度，说明我国艺术设计教育从孕育之初直至当代，一条错综复杂的教育之路绵延百年而持续至今。这不仅是形成我国艺术设计教育课程形态复杂多变的历史原因，而且是造成问题积重难返的结症所在。因而，要认识问题、揭示问题，尤其是要剖析问题，就必须从追溯、梳理其源头着手，从历史演变的过程中，把握早期图案教育的课程形态、工艺美术教育的课程特点和艺术设计教育的课程变迁的基本规律，特别是从各类设计教育同质异构的课程变化中进行探究，以此作为论述问题的基本条件和事实依据。第二章，围绕百衲衣式课程结构存在问题进行剖析，主要涉及叁个方面的问题：一是指出课程序列结构本末倒置的问题，即表现为基础课程与专业课程的序列紊乱，技艺课程与综合课程的比例失调。这一问题在艺术设计本科专业课程结构中是一种比较普遍的现象。比如，基础课程与专业课程的设置，由于缺乏相应的课程目标层级性的要求，在课程的编制过程中往往出现序列颠倒，表现为课程课目、课程内容难以看出先行、平行和后行的序列关系。又比如，技艺课程与综合课程的配置，由于有一种习惯性的“主副课”思维观念作祟，同样在课程的编制过程中，形成两类课程的设计比例严重失调，进而在课程设置上，又是一种序列结构上的本末倒置，表现为技艺课程不仅课目繁多又庞杂，而且课时比重过大；综合课程无论是课目还是课时却少之又少，导致课程知识结构序列的严重倾斜。二是指出课程基本结构支离破碎的问题，即表现为课程的纵向结构与横向结构相互割裂、课程的逻辑顺序与要素组合缺乏衔接。比如，不少高校艺术设计本科专业的课程设置，就出现课程教学目的模糊、课程头绪过多、课程内容太乱、功能无从把握的问题。事实上，这是对课程结构不甚理解所导致的结果。尤其是艺术设计本科专业教育与市场密切相连，所面临的新知识、新技术、新领域、新问题，较之其他长线学科专业而言，要具体得多、敏感得多，可以说变化不断，各种问题层出不穷。再加之，艺术设计教育界长期存在着对课程结构的模糊认识，一味强调专业的个性化特征，致使多数院校是根据自身教学资源设课或设计课程，这就造成艺术设计本科专业课程结构多停留在封闭的自循环系统之内，出现课程结构和课程内容严重脱离实际需要、脱离学科前沿，甚至是低水平重复，反映出来的便是课程的基本结构支离破碎。叁是指出课程类型结构模糊不清的问题，即表现为必修课程与选修课程划分不明、隐性课程与显性课程性质难辨。比如，不少院校在课程设置中普遍存在的一种现象是，只注重罗列各种各样的课程课目，而忽视对课程课目的分类说明，以及对学生选择课程的目标指导。尤其是必修课程与选修课程的设置，始终处于划分不明模棱两可的状态；而隐性课程与显性课程的相互作用，不仅在实习教学过程中未能得到有效的重视，就是在各个院校制订的教学计划或课程大纲中也存在着两类课程性质难辨的问题。第叁章，围绕形成课程结构不合理的主要原因进行阐述，这是对上述提出叁个方面问题进行的原因剖析，指出艺术设计本科专业课程结构暴露出来的问题，主要是历史、现实和体制方面的原因所致。从历史的角度看，我国早期设计教育的最初形成来源于叁个方面：一是脱胎于清末民初的新式美术教育；二是直接师承手工艺作坊的师徒制传授教育；叁是以日、德等国早期设计教育为主的国外混合教育体系的移植。这样，无论从哪一方面来说，延续至今的我国高校艺术设计本科专业课程结构，都只有纵向的历史关系，即大多局限在美术教育、手工艺教育的基础之上，所进行的专业技能训练，也都是垂直关系的传授。致使艺术设计本科专业课程结构，在相当长的历史时期内，是被定位在以技艺传授为主的教学体系之上，从根本上忽视了设计与社会、设计与人文、设计与科技，乃至与其他多种学科之间的横向联系。况且，我国高校艺术设计本科专业教育，是在经历了由早期图案教育、新中国工艺美术教育和艺术设计教育的不断变化过程中发展起来的。在长达一个多世纪的历史变迁中，也使得教育本身始终处于变化不定的状态，以致影响了课程结构的有序建立。从现实角度看，主要有两方面的原因：一是上世纪80年代初至90年代末，工艺美术专业设置受到两次大的发展机遇所带来的影响不容忽视。一次是在上世纪80年代初期，伴随着改革开放的热潮，在艺术院校、师范院校和工科院校中迅速发展起一批工艺美术本专科院校，呈现出加速培养工艺美术设计人才的发展态势：再一次就是在1999年，伴随着我国高校的全面扩招，艺术设计本科专业呈现超速发展之势，不仅专业设置数较上世纪80年代初有成百倍的增长，而且院校也扩大到理科院校、农林院校、经济院校和综合性大学。然而，在这两次较大的急速发展的过程中，艺术设计本科专业新旧并存的教育教学问题，又因诸多的现实原因，非但没有得到及时地解决和调整，反而迭加并产生出新的问题，各种问题变得异常复杂和尖锐。二是上世纪90年代末，在进行艺术设计本科专业目录调整后，由于推行和转变过程的时间苍促，以及诸多的历史与现实问题相互交织，导致课程结构的调整与改革未能及时跟进，造成课程结构等一系列教学应对措施的缺位。并且，这种缺位在其后也未能得到应有的重视和改进，不良影响一直延续至今。以至于在《专业目录》颁布实施后的九年中，艺术设计本科专业的课程结构调整与改革仍处于徘徊不前的状况。从体制角度看，计划经济体制下形成的艺术设计本科专业单一对口的课程结构，集中体现的是课程设置均严格按照国家拟订的相关计划执行。因此，出现的一系列课程问题便是计划经济体制所特有的问题，即单一对口的专业课程结构和相应僵化的计划体制，不利于高校为瞬息万变的市场需求培养多种规格和类型的人才。同样，社会主义市场经济体制的初步建立，在高校教育体制转化过程中所表现出来的一大特点，便是讲求学校自主办学效益的尽快提高。但在此过程中，由于片面追求“市场化”的经济利益思想作祟，出现了急功近利的课程观。这一课程观影响所及便是最大化的功利性教学目标的出现，很快这一观念便波及到整个教育领域。然而，教育的改革与发展并没有捷径可走，教育效益的最大化，也不可能采取搞样板工程的方式追求速成的效果，任何盲动的行为都要付出代价。这样，在新体制秩序尚未健全的过程中，由于各方利益未能得到应有的平衡，必然出现教育的过度竞争，折射出教育效益功能的异常放大，出现了盲目攀比和求全发展，进而导致形成急功近利的教育观，直接影响着我国当前高校艺术设计本科专业的教育质量。反映在教学过程中比较典型的现象，便是课程功利性非常突出，弱化了教育对人的全面发展的培养要求。第四章，围绕课程结构设计的主要原则进行论证，主要列举有叁项基本原则，即培养目标是课程结构设计的根本依据；课程的教学目的是课程结构调整的基本原则；通识教育是课程结构的重要基础。通过阐述课程结构设计的主要原则，是表明课程结构的设计，一方面是教育现代化和社会现代化的客观要求；另一方面它在教育改革的进程中始终居于核心的地位，并通过促进课程的现代化，使之在社会现代化的进程中起到举足轻重的作用。此外，课程作为人类文化演进的机制之一，具有十分重要的文化传递、传播和创新的功能。因而，课程结构设计不仅是关系到教育改革能否推进的问题，也是关系到文化的继承和发展能否适应现代化要求的问题。结论，归纳为五点建设性意见：一是指出合理设计高校艺术设计本科专业的课程结构，是提高教学质量的必要前提；二是指出根据不同类型院校，确立符合各自培养目标的课程结构设计原则，是艺术设计教育呈现多样性与合理性发展的关键；叁是指出完善课程结构设计，应以通识教育为基础，突出专业主干课程，密切各阶段和各层次课程的衔接，兼顾各学科课程的有机融合，以实现艺术设计教育的可持续发展；四是指出艺术设计本科专业的课程建设，迫切需要融入现代教育理论和课程理论，以促进学科体系和课程结构设计更加科学化、合理化和规范化；五是围绕课程结构设计的原则进行论证，主要确立了课程结构设计的叁项基本原则。
张绍军[4]2016年在《我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究》文中提出世纪之交,面对信息与科技的挑战、教育与人才的竞争,世界主要教育发达国家都进入了教育改革的浪潮之中。我国也相继于1999年颁布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,2001年颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,发起了一场以“深化教育改革,全面推进素质教育”为宗旨的基础教育课程与教学改革。此次课程改革以政府主导、专家引领、教师参与为特征,其具体做法是自上而下,整体推进,理念引导,实验探索,渐进铺开,取得了诸多理论与实践成果。然而,十余年来的实践证明,基础教育课程改革的目标并没有安全实现,课堂没有发生根本性的变化,先进的课程理念、课程体系没有转化为先进的课堂教学实践。基于此,本研究遵循文献检索、现状调查、理性省思、应然把握、实践策略的思路,对新世纪十余年来基础教育课程改革现状进行了审理,肯定成就,正视问题,探寻原因,进而从深化课改的角度分析新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向的动因与机理。接着,在分析课程改革主体及其行为之应然基础上,论述了“主体归位”和“行为到位”思想。最后,提出并论述实现基础教育课程未来改革从课程到课堂转向的理念和策略措施。全文共分七章四个部分。第一部分为第一章,绪论。分别叙述并分析了选题缘由与研究意义、国内外相关研究现状与趋势、研究内容等;界定了课程、课堂、新世纪基础教育课程改革等核心概念;分析了研究的难点和创新点。第二部分为第二、第叁章。分别叙述分析了课题的研究设计与调查实施,和课程现状的分析与把握。第二章在分析研究假设的基础上,对研究思路、研究方法、调查设计等进行了说明;交代了调查实施的基本情况;对调查结果进行了数值呈现、统计分析和总结分析。第叁章通过审视我国新世纪基础教育课程改革在促进先进教育理念传播,建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度,制定并颁行新的课程计划和课程文本,建立相对完善的教师培训制度等方面取得相当成就的同时,发现基础教育课程改革也存在重课程轻课堂的严重问题,表现为:重理论课程轻实践课程,重制度课程轻行为课程,重文本课程轻体验课程。对这些问题进行的归因分析,为我国新世纪基础基础教育课程改革实现从课程到课堂的转向奠定了立论的基础。第叁部分为第四、第五两章。在把握我国基础教育课程改革从课程到课堂走向必然性的基础上,深入分析论述了基础教育课程改革主体的地位及其行为。文章指出,未来基础教育课程改革实现从课程到课堂的走向必然会发生。这是因为:其一,课堂是课程改革的主阵地,教学是学校教育的最基本工作;其二,课堂教学是基础教育的教学质量的保障,课堂教学质量决定学校人才培养的质量;其叁,课程改革问题的最终解决在课堂。2011年义务教育各科课程标准调整的基本导向亦指向课堂教学,这直接确立了课堂教学作为基础教育课程改革中心的政策导向。文章深入分析论述了实现“从课程到课堂”转向的课程改革主体及其行为,提出了“主体归位”和“行为到位”观点。文章认为,基础教育课程未来改革,不仅需要教学主体归位,更需要师生主体的行为到位:于教师主体而言,需要积极转换角色,提升课程意识,做好课程开发,增进课堂交往,,加强反思实践,实现专业发展;于学生主体而言,需要积极转变学习方式和交往方式,做到自主学习、合作学习、探究学习,实现从分数学习到能力学习、从封闭学习到开放学习的转变。第四部分为第六章,提出并论述了实现我国基础教育课程改革从课程到课堂走向之理念和策略。基础教育课程改革实现从课程到课堂走向应当确立的“叁个本位”理念是:课堂本位、师生本位、教学本位;基础教育课程改革实现从课程到课堂走向的实践策略有:课程主体策略、课程文化策略、教师校本培训策略。具体包括:尊重教师主体地位,发挥教师主导作用;凸显学生主体地位,促进学生自主学习;营造浓郁学校文化,推进从课程到课堂转向;加强校本培训,推进教师专业发展等。结语,对本研究结果进行简要回顾,明确了我国基础教育课程未来改革从课程到课堂的重心转向,并指出实现这一转向,还需要对不同视域(社会性、生态学、伦理学等)下的课堂问题、教师专业发展问题、师生作为课程资源等问题进行更进一步研究。
常思亮[5]2010年在《大学课程决策研究》文中研究指明教师、学生、课程体系叁者构成了现代大学教育质量和特色的叁大要素。课程的基础价值在于：大学是通过课程而呼应科学技术的发展与社会经济、政治、文化进步和变革的；课程直接关系学生的发展,良好的课程设计就是为大学生的美好人生提供设计蓝图；大学课程的地位随着大学地位的上升而持续上升,大学改革必然触及课程体系及其管理制度的改革,优秀的大学决策者必定会对课程有更多的关注。“大学课程”是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统,也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统；“大学课程决策”是大学管理者在一定的决策理念和大学教育理念的指导下,为达到一定的人才培养目标,选择或确定合理的课程体系及其组织实施制度的分析、判断、抉择活动。本文从决策理论的视角,按照决策理论“应该怎样决策(决策的方法论)——谁来决策(决策的主体)——决策什么(决策的主要内容)”的逻辑思路,在宏观层面来展开对大学课程决策的研究。作为大学课程决策方法论基础的理性决策理论和渐进决策理论是关于决策应该怎样制订的理论,所涉及的主要是规定性研究。通过分析这两种理论的主要特点、相互关系,探讨它们在大学课程实践中的适用性,考量其利弊,有助于我们在方法论层面研究大学课程决策的科学性和有效性,进而提高课程决策质量。大学课程决策体制是大学课程决策的机构设置、隶属关系及决策权限划分及其管理制度。本文以美国大学为典型的大学自主课程决策体制和以中国大学为典型的政府主导的课程决策体制为对象,从宏观层面研究不同性质的大学课程决策体制下的课程决策主体的构成、功能及其决策过程以及我国大学课程决策体制改革的决策思路。大学课程决策的内容主要包括：大学课程体系的决策、大学课程与专业关系模式的决策、大学课程实施管理制度决策。大学课程体系是在一定的教育价值理念指导下,将课程的各个构成要素加以排列组合,使各个课程要素在动态过程中统一指向人才培养目标的系统。大学课程体系决策要解决的基本问题是：“通才教育课程与专业教育课程,必修课程和选修课程,理论课程和实践课程,课内课程与和课外活动”等四对矛盾关系。超越性、独特性、权变性则是决策我国大学课程体系改革时必须进一步思考的问题。学年制和学分制是大学课程组织实施的两种管理基本制度。而由选课制、弹性学制为核心的学分制因其有效的课程运行机制和管理模式,成为当今世界各国大学一种主流的课程组织实施的管理制度。同时也是当今中国大学课程组织实施制度改革的必然选择。我国大学有效推进学分制改革的决策思路是：吸收和借鉴别国的经验,积极探索符合国情和校情的学分制；以“系统论”为指导推进学分制改革；与世界发达国家高等教育对接,推进学分制改革。分专业培养高级专业人才,是现代大学教育的重要功能和本质特征。大学的专业是一组课程的组合,是一种与大学培养人才更直接的专门课程体系。中外大学教育的历史实践表明,不同的专业与课程的关系模式,形成不同的课程体系,产生不同的教育效果。本文系统研究了以美国大学为代表的课程组合专业模式和以中国大学为代表的专业规定课程模式。在此基础上,提出未来我国大学总的改革趋向应当由“专业与课程关系模式”向“课程组合专业模式”过渡,实行“课程组合专业模式”。
王红岩[6]2012年在《课程改革推进中的学校组织变革研究》文中认为本研究从组织社会学视角出发，把学校作为一个组织系统，从学校组织的要素出发，以“学校的愿景目标”、“学校的组织结构”、“学校的组织文化”几个维度为主，将组织成员贯穿于其中，注重实证研究。在基础教育课程改革背景下，选取学校组织变革的典型案例，采用观察、访谈、实物分析、问卷调查等多种研究手段，通过对一所小学的跟踪调查，了解该校的的办学历史与条件、愿景目标、组织结构、组织文化所发生的一系列变化，剖析这所学校组织变革的动因，旨在探讨一个个案“在特定情境脉络下的活动性质，以了解它的独特性与复杂性。”站在微观的立场上，再现课程改革背景下学校组织变革的历程和实践样态，对学校组织变革的过程进行理论建构，探讨促进课程改革成功的学校组织变革的动因与运行机制，旨在为全面推进课程改革及学校组织系统的深刻变革提供借鉴与参考。引言：主要对本研究的背景与缘起及研究价值进行探讨，学校组织变革研究缘于课程改革实践的启示，学校组织变革的驱动以及文献综合梳理的结果，基于社会转型的教育诉求、课程改革的客观使然以及学校发展的需要，价值在于通过实践取向的研究方法，完善学校组织变革理论及基于优质个案校变革实践的启示。第一章研究方法与过程：主要对研究问题进行阐释，同时对研究方法的采用进行了相关说明。第二章学校组织变革的本体论探源：从组织社会学视角，把学校作为组织系统对其进行分析；同时对学校组织变革的内涵、特征、分类及范式进行了基本理论的阐述。第叁章背景故事：主要对研究对象的背景介绍，包括学校的基本概况、历史发展和校长介绍，明确研究对象的特殊性、典型性及优质性。第四章课改中学校愿景目标重构：以课程改革为背景，从学校办学理念、教师、学生、课程的目标几个维度入手，通过个案校不同层级目标的确立、文本诠释及达成的分析，再现课程改革背景下学校愿景目标重构的实践样态，明确提出学校愿景目标的重构过程，即构建与描绘、理解与共识、规划与行动、反思与共鸣。第五章课改中学校组织结构变革：从学校组织结构变革的特点出发，即管理层级扁平化、组织结构柔性化、组织边界网络化，再现课程改革背景下学校组织结构变革历程，明确提出学校组织结构变革过程，即学校组织分析、组织设计、组织的运行和修正。第六章课改中学校组织文化新生：从学校组织文化的概念和分类入手，通过物质文化、制度文化、精神文化叁个层面的分析，再现课程改革背景下学校组织文化新生的实践样态，明确提出学校组织文化新生的过程，即文化的甄别与选择、认同与接纳、内省与自觉。第七章研究结论，课改中学校组织变革动因分析：主要对学校推进课改的动因和学校组织变革的动因进行分析。学校推进课改的动因包括：行政推动彰显课程领导力、专业引领自主创新、校本研修问题探究、科研导航课题带动、制度创新持续推进；组织变革的动因具体而言是：国家宏观政策的支持是学校组织变革的最佳契机，教育家型校长的引领为学校组织变革指明了方向，凝聚型共同体的形成是学校组织变革成功的关键，独立自主的办学体制为学校组织变革创造了条件，长效机制的形成是学校组织变革持续进行的保障。课改中学校组织变革的运行机制：结合个案分析，明确学校组织变革的运行机制，即团队领导与民主参与的决策机制、学术领导与学科自主的实施机制、科学激励与良性竞争的动力机制、自学习与科研创新的发展机制、制度创新与人性管理的保障机制。课程改革是学校组织变革的动力。课程改革目标的方向引领、课程理念更新的现实需要、课程功能转变的客观要求都敦促了学校愿景目标的变化革新；课程结构综合性的要求、课程评价发展性的体现、课程管理适应性的挑战都促成了学校组织结构的变革；课程文化的载体要求、课程实施的观念落实、课程资源的物质体现都要求学校组织文化的新生。同时学校组织变革影响课程改革的推进与运行。学校愿景目标的确立影响课改目标的实现，学校组织结构的调整影响课改的组织实施，学校组织文化的重塑影响课程理性的回归。迈克尔·富兰说：“这是一个巨大变革的时代!原有的教育结构与实践依旧存在，全新的教育结构与实践正在产生”。教育是“造”人的事业，使人称其为“人”的事业，教育的变革因而是最富有希望，最具活力的变革。
李莉[7]2013年在《初中初任语文教师专业成长的叙事研究》文中研究指明初任教师处于教师专业成长的起始阶段,这一阶段是教师职业生涯发展过程中最具可塑性的阶段,也是教师专业成长的“内在关键期”。教师初任阶段的专业成长会深刻地影响其整个职业生涯的专业发展品质。因此,许多国家都关注初任教师的专业发展,重视对初任教师的培训和指导。在我国基础教育课程改革不断推进和深化的当下,教师成为决定改革成效的关键因素之一,初任教师的发展态势决定着课程改革的未来走向。目前语文教学面临着种种责难,作为其承担者的语文教师尤其是初任语文教师,其使命高远,责任重大,同时背负着改革和发展教学与自我成长的双重压力。由此,对初中初任语文教师专业成长问题的研究就显得尤为迫切。在学习和借鉴已有研究成果的基础上,本研究采用教育叙事研究的方法,注重在真实情境中探寻初中初任语文教师专业成长的历程。倾听故事,思考探究,以解释性理解的方式呈现实践视野中教师发展的真实意涵和价值。研究首先对叁所学校的叁位初中初任语文教师进行了为期一年的合作型教育叙事研究,叁位初中语文教师分别处于初任成长的0-1年,1-2年,2-3年。研究关注合作教师的初任成长历程,按照其专业成长的时间顺序,展现每位合作教师在初任阶段经历的成长故事,以及这些成长故事带给他们的影响,并进行思考探究。在一年的教育叙事研究中发现,随着语文教育教学实践时间的增长,叁位初任语文教师都较为顺利地度过了入职适应期,获得了一定的专业成长。由于叁位教师各自的主客观情况的差异,以及他们各自在初任成长阶段所遭遇到的关键事件的不同,其专业成长的具体情况也有一定的差异性。研究中用“展示”的方式呈现了27个成长故事,用“讲述”的方式展开了对这些故事的理性思考。故事不同,带来的感悟也不同。文中叁位合作教师都是独立的个体,每个人的成长历程不具备可迁移性和可复制性,但一定具备可探索性和可思考性,这些故事可以唤起读者的思考和共鸣,而读者的参与和解读也会使故事的启示更为丰富。其次,在对叁位合作教师展开叙事研究的基础上,本研究的教育叙事视角还关注了由个体汇聚而成的初中初任语文教师群体,期望获知初任语文教师专业成长中所面临的共性问题及其解决方式。为此,研究从专业发展的四个维度展开对初中初任语文教师及其指导教师两个群体的访谈,扩大倾听和探寻的范围。一是通过众多初中初任语文教师对自身成长经历的述说,了解他们在现实中面临的问题和困惑及其成长需求,同时了解校方提供的相关支持的具体方式和有效程度。二是通过其指导教师对指导经历的评说,了解指导教师的指导感受以及在指导中发现的相关问题,倾听他们对初任语文教师专业成长提出的意见建议。研究指出,初中初任语文教师专业成长的关键点在于：在专业意识方面,应增强初任语文教师专业认同意识,培养其专业发展意识；在专业理念方面,应理解其专业理想在客观上存在不明晰性的现状,促使其信奉理念与使用理念不断切近；在专业知识方面,应优化其专业知识的内在结构,不断丰富其实践性知识；在专业能力方面,应重视其语文教学生成能力的养成以及其研究能力的提升。第叁,本研究在教育叙事的基础上,进行思考探究。把初中初任语文教师的专业成长看作一个动态的连续的过程来思考,以初任为分界点,对其职前培养进行思考,对其职后成长进行审视。在其职前成长阶段,首先,要关注师范生的成长意愿,注重语文教师职前成长中幸福感的养成；其次,应该给予师范生成长的动力,注重初任语文教师职前教育中成长能力的养成；第叁,要完善师范生的知识结构,注重初任语文教师职前教育中实践性知识的生成；第四,要提升师范生的实践质量,注重初任语文教师职前反思能力的生成。通过这些培养,唤醒其专业意识,丰富其专业知识,锻炼其专业能力,为其未来的专业成长打下坚实的基础。在其职后成长阶段,首先,初中初任语文教师应该主动规划自己的专业成长,构建电子档案袋有利于唤醒其专业自觉,使他们学会规划职业生涯,从被动适应转为主动成长,从而把专业成长引向一条有目的、有系统、持续的良性发展之路；其次,结合语文学科的特点,初中初任语文教师具备从事教育叙事研究的主客观条件,可以在职业生涯初期就有意识的学做教育叙事研究,提升自己的研究意识与研究能力；第叁,聚焦语文课堂,锻炼和提高初中初任语文教师的教学生成能力是其专业成长的必然诉求；第四,提供有效支持,完善和创新校内指导教师制度,开辟并推进校外指导教师渠道,构建初中初任语文教师专业成长的多元指导体系,有利于为其提供更好的成长帮助。作为教育叙事研究,本研究无意于探寻普适性的结构化的理论,而是注重于从故事中得到的感悟与体会,寻求情景化的教育意义。因此,本研究走进初中初任语文教师的成长现场,倾听他们的声音,讲述他们经历的教育故事,并以此为基础展开对初中初任语文教师的职前培养和职后成长的思考,思考注重于点的深入而不是面的构架,侧重于从故事中获得的反思与体味,期望为读者提供一定的理论思考空间,也邀请读者在研读故事中进行思考,获得更为丰富的意义诠释。
王硕[8]2017年在《我国小学体育教师职前教育培养方案研究》文中研究表明有好的教师才会有好的教育。小学阶段是一个人体育兴趣和体育习惯养成的关键期,关注小学体育教师教育就是关注小学体育的发展。因此,在教师教育领域,以国家颁布的《教师专业标准》和《教师教育课程标准》为基础,以最低标准为原则,通过研究形成我国小学体育教师职前教育人才培养方案雏形,以此来为我国小学体育教师职前教育改革提供理论与实践的参考。本研究按照发现问题-解决问题的思路,综合运用文献资料法、调查法、逻辑法、数理统计法以及案例分析等研究方法,着重对改革开放以来我国小学体育教师教育的发展历程,小学体育教师职前教育的需求、小学体育教师职前教育培养目标、培养规格、课程体系等问题进行了深入、细致的研究,得出以下结论:一、传统“项目划分模式”存在诸多的弊端。这种模式与教师教育专业标准的理念、不同学段的学校对体育教师的需求以及未来施教对象、教材等方面存在着错位现象,本研究提出“学段划分模式”的新构想。该模式将解决我国体育教师教育形式演变中的断层现象,同时为推动体育教师教育一体化模式的构建和促进各学段的体育教师专业化发展提供理论依据。二、本科阶段有针对性地进行小学体育教师职前教育是解决小学体育教师数量与质量问题的最佳途径。叁、深入访谈更加符合当前我国小学体育教师职前教育需求的研究需要。小学体育教师职前教育后,学生应具备适合小学体育教育特点的专业知识与能力,并体现出较高的综合素质。四、小学体育教师将成为学校体育工作的设计者、学校体育工作的组织与实施者、学校体育工作的激励与评价者、学校体育工作的沟通与合作者、学校体育工作的反思与发展者五种角色,。他们需要掌握小学生发展知识、体育学科知识、教育教学知识、通识知识,四类知识总计21个条目的内容,并要具备小学体育教学方面的能力、课外体育活动方面的能力、课余训练和比赛方面的能力,各项能力均包括五个维度,总计60个条目内容。五、我国小学体育教师职前教育课程体系由公共基础课程、学科专业课程、教师教育课程组成。总学分在140-170之间。其中学科专业课程包括专业基础理论,专业技术、技能,专业能力培养实践。建议课程比例按照“公共基础课程25.4%+学科专业课程42.7%+教师教育课程32%”来设计,其中公共基础课程最低必修36学分、教师教育课程最低学分45学分(其中最低必修34学分)、学科专业课程最低学分为60学分(其中最低必修42学分)。六、我国小学体育教师职前教育培养方案雏形,将可作为正在进行或有意进行小学体育教师职前教育单位制定人才培养方案的理论参考。七、我国体育教育专业当前的培养目标表述不准确、体育教师职前教育课程体系中教师教育课程缺失严重。八、提高小学体育教师的质量要从招生、职前教育、入职、职后培训等多个方面共同抓起。
蒋琼[9]2009年在《语文校本教材的实践观照》文中认为为顺应国际基础教育课程改革的趋势,满足现代社会的发展需求,中国自1996年起开始了第八次基础教育课程改革,强化了“叁级课程”管理体制,提出了实践校本教材的设想,这就为中国语文教材的发展提供了新的契机和平台。与此同时,一系列规程、标准的出台,对语文教材的要求达到了全新境界。语文统编教材已经不能满足现代教育的需求,语文校本教材应运而生。本文立足国内、放眼国际,从语文校本教材的实践现状出发,探讨语文校本教材更为合理而有效的编制和应用的实践策略,从而致力于学生个性发展、教师专业成长以及学校特色形成,以满足中国新一轮基础教育课程改革的整体目标:“为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展”。本研究由五大部分组成:第一部分“绪论”分为叁大板块。板块一,从校本课程和校本教材的实践设想、语文教材的现状,以及当前语文校本教材的研究状况等方面,阐述选择语文校本教材作为研究对象的缘由。板块二,陈述进行具体研究的思路和方法。板块叁则是对文中涉及的“语文教材”和“语文校本教材"两个主要概念进行界定。第二部分探讨语文校本教材的实践背景,分为叁大板块。板块一放眼国际,举例美、英、日、港台等国家和地区的语文教材的实践,分析其主要特点并从中抽取值得借鉴之处。板块二立足国内,明确中国语文新课程改革的要求,分析语文统编教材的优劣得失,并与语文校本教材相比较,再次深化语文校本教材在新课程背景下的理解。板块叁则结合国际、国内课程改革的背景要求,论述语文校本教材实践的前提准备。第叁部分落实现状,从可喜局面和不足之处两大维度出发,涉及教育政策、指导思想、概念认识、编排设计、教学应用、课程资源、实践评价等各个方面,客观陈述当前中国语文校本教材的实践状况,为第四部分的策略研究奠定基础。经过上述叁部分的论述分析之后,第四部分立足新课程改革,借鉴其他国家和地区的先进经验,结合中国自身国情,从编制和应用两方面出发阐述相关策略。这部分分为叁大板块。板块一明确语文校本教材编制与应用的原理原则,板块二进一步介绍编制与应用的方式方法,着重突出“形式——内容——评价"的立体构建,以及建构主义教学观下的情境教学设计和协同理论下的创新教学设计,并在板块叁中以“运河文化”(小学,着重编制)和“南孔文化”(中学,强调应用)两个教学案例加以具体辅证说明。最后的“结语”部分,总结概括整篇论文,指出本次研究的得失,并对未来予以展望。在不断更新的课程改革中将继续对语文校本教材进行研究,以期促进中国语文教育的进一步发展。
历晶[10]2015年在《CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究》文中认为教学理论与实践的深入,尤其是不断深入的基础教育课程改革的推动,引发了人们对传统教学论演绎式的研究范式和浓厚的书院气质进行反思和改进,“教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,在课堂教学实践的土壤中重建回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教学论悄然而生。教学论的学科之本在于研究教学现象,揭示教学规律,课堂教学应该是教学现象的重要发生地,自然是教学规律的重要来源处。走进课堂、研究课堂、反思课堂应然也已然成为课程与教学理论研究领域关注的热点。课堂上发生了什么,从哪里入手研究课堂,如何更具理性的反思课堂而不是只做简单的叙事呢?论文在提炼一线教师的观点和整理已有学者研究的基础上,将入手研究课堂的问题聚焦在了“逻辑性”和“参与性”两个有效课堂教学的特征要素上,以化学优质公开课为研究对象,采用工具性个案、深入解析的思路,围绕“优质课堂中学生如何参与教学过程”和“优质课堂中体现怎样的内在逻辑”两个中心问题开展了理论与实证相结合的系列研究。论文由导论、基础理论研究、课堂实证研究和结语四个大部分构成。第1、2章阐述问题及其提出背景。借助特级教师对优质课堂的认识,阐述了研究主题——逻辑和参与对于课堂教学的重要意义,以及在高效课堂下二者的契合关系。逻辑性和参与性是影响课堂教学有效性的两个核心要素,指向课堂中的学科和学生两个核心构成要素,代表了课堂内在的、深度上的特征和外在的、广度上的特征。第2章结合国内外已有的相关研究,梳理了本论文的研究内容和研究路径。第3章阐述用于课堂研究的两个理论基础。搭建了CPUP课堂解构模型,该模型是依据系统科学理论,在大量的课堂观察和深入的教学过程理性分析的基础上建构的。解析了以“教学逻辑”为主的核心概念体系,从理论分析和课堂实践两个方面论述了课堂教学逻辑的概念和课堂中学生参与概念的内涵与结构。CPUP模型分析课堂教学过程、深入研究课堂教学逻辑和学生参与的基本工具,概念的解析为后续课堂分析研究奠定基础。第4-7章为实证性的课堂教学案例研究,是论文的主体部分。第4、5章为“逻辑性”研究,选择有代表性的案例,将研究者作为研究工具对视频资料进行深入分析,使用归纳法形成研究结论。研究内容由表及里,逐渐深入。构建了课堂教学逻辑的表征框架,梳理课堂教学系统联结关系,透析化学优质课的教学逻辑的外在特征;并从学科逻辑的视角评析优质课堂的系统联结,挖掘知识的逻辑形式在课堂教学中的特征体现。第6、7章为“参与”研究,参与问题的已有研究较为丰富,本论文侧重开发新工具,运用统计分析的手段,从新的视角研究优质课堂中的“学生参与”特征,包括学生课堂参与表征框架的构建和优质课堂学生参与性特征的实证研究两项内容。第8章将“逻辑性”和“参与性”问题归于同一课堂中进行综合分析,探寻内外兼修型课堂的特质,并提出对“好课”的思考。结论部分对整个研究过程和研究结果进行了归纳和提升。本研究以化学优质公开课为载体,研究课堂教学中的两个重要现象,揭示优质课的课堂教学在学生参与和教学逻辑上的特征。这样的研究对于化学课堂研究是基础性的,也是系统性的。
参考文献：
[1]. 深化课程改革的思考[D]. 郑勇. 福建师范大学. 2001
[2]. 普通高中与中职校沟通的动力机制研究[D]. 刘茂祥. 上海师范大学. 2017
[3]. 对我国高校艺术设计本科专业课程结构的探讨[D]. 夏燕靖. 南京艺术学院. 2006
[4]. 我国新世纪基础教育课程改革从课程到课堂走向研究[D]. 张绍军. 湖南师范大学. 2016
[5]. 大学课程决策研究[D]. 常思亮. 湖南师范大学. 2010
[6]. 课程改革推进中的学校组织变革研究[D]. 王红岩. 东北师范大学. 2012
[7]. 初中初任语文教师专业成长的叙事研究[D]. 李莉. 陕西师范大学. 2013
[8]. 我国小学体育教师职前教育培养方案研究[D]. 王硕. 河北师范大学. 2017
[9]. 语文校本教材的实践观照[D]. 蒋琼. 浙江师范大学. 2009
[10]. CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究[D]. 历晶. 东北师范大学. 2015
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