任务型教学在高中英语写作教学中的运用，本文主要内容关键词为：高中英语论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
随着英语新课程改革的实施和推进，任务型教学已被众多教师所熟悉并运用于教学之中，取得了良好的效果。而无论是在课程改革前还是课程改革后，英语写作却一直是教学中的软肋，虽说只是要求学生写出寥寥一两百词，且很多都是控制性作文，有的甚至只是所谓的表达，严格意义上来讲还算不上作文，但学生面对英语写作却常常一筹莫展，或应付了事，或干脆不写。因此，教师有必要加强对任务型写作教学的研究，来提高英语写作教学的效果和学生英语写作的水平。
二、总体设计
（一）实验对象
参加实验的是江苏省泗洪县洪翔中学高二年级的两个自然班：高二(11)班为对照班（男生30人，女生30人，共60人），高二(12)班为实验班（男生31人，女生29人，共60人）。两个班男女生的人数比例基本等同，教学设备相同，校园文化背景相同。学生在经过一年的高中英语学习后已具备了英语写作的基本技能，掌握了写作的基本步骤。两班均由笔者执教。高一结束后，两班学生英语总体成绩基本平衡。实验时间为一年。
（二）研究程序
1.笔者在对本地区不同学校200名中学生写作状况和60名英语教师写作教学观点调查的基础上，对所任教的高二(11)、(12)两个班120名学生的英语写作习惯进行调查，对学生120篇习作错误进行分类统计，据此对写作教学现状及问题作出初步分析。
2.笔者开展教学实验：在高二(12)班采用任务型写作教学，高二(11)班依然采用传统写作教学法。每周进行一次写作专题课，数据采用SPSS软件进行统计分析。
（三）实验材料
采用凤凰出版传媒集团和译林出版社联合出版的《牛津高中英语》第5-8册。本教材按照新课标的要求，为学生提供了一些为语言学习和习得服务的“任务”，这为在英语写作教学中实施任务型教学提供了一定的便利。在布置写作任务时，笔者充分考虑了任务是否贴近现实生活，是否有利于学生在实际生活中解决问题。
（四）数据收集和分析
为了使该实验内在性更加有效，笔者采取了多项措施以避免额外因素的影响：
首先，所选实验对象的数量比较适合于消除个体的差异。整个实验阶段每周布置一次写作任务，能够使受试保持对写作任务的兴趣。由于事先并无特别有关于此项任务的语言输入，所以学生在受试前未获得有关这方面的信息，试前测试也不影响他们的态度，不同被测试个体并不知道他们将参与这样的实验。
就写作评分而言，存在不同的观点。分析法认为要对写作中的各部分进行评判，如语法、技巧、词汇、流畅性和格式。而越来越多的测试者在采用传统的评判方法，即对习作通篇考虑的情况下给出一个分数。为了更加具备信度和效度，评分的操作必须建立在两位评分者意见的基础上。本实验中，笔者把上述两方面结合在了一起。
在评分者的主观性可能会影响得分可靠性的状况下，笔者首先组织评分者学习高中新课程标准对写作的评估及要求，即：内容、语言效果、结构和一致性、格式和文体以及与读者的交流五个方面。同时，结合高考评分标准，从五个档次按不同要求予以评判。满分是25分。在评分者批阅前，首先提供几份学生习作进行试批，不断“磨合”直至最后达成共识。评分者不在十分疲劳的状态下批阅。通常情况下，每位批阅人在阅完十份习作后就停下来休息15分钟左右。
三、任务型写作教学实例
任课教师应根据每个单元不同的主题来确定写作目标，然后根据所教学生的实际水平来设计任务。以Writing Task:Write a short speech How to help children in Wenchuan为例：
笔者在任务型写作教学的课堂中，主要以下述操作过程来体现该教学法的思想。
（一）引入
该写作任务涉及的活动在生活中已有发生，因此设计具有一定的真实性，符合真实性原则，贴近生活。同时目的也非常明确，即要求学生讨论如何帮助汶川震区的孩子，然后使用英语真实地表达出来。这种真实而又接近生活的任务从一开始就很好地为学生所接受。在上课之前，笔者先让学生收集有关资料，为本节课任务的实施打下良好的基础。在Leading-in这个环节中，笔者首先给学生放一段社会各界如何帮助震区孩子的录像，让学生很快进入到即将展开的任务中来，并明确本课的目标任务是How to help children in Wenchuan。
（二）任务前
录像看完后，笔者在屏幕上提供一些关于震区孩子无法上学的新闻报道并开始布置任务：
Task A:Write something about children's life after the earthquake.
Task B:Children's troubles and hopes in study.
Task C:Your thoughts about it.
Task D:Your actions.
任务型教学中的任务要具有真实性、可操作性、交际性，任务的设计要具有语用、语境和语义三方面的真实性，并符合学生的真实感受。以上任务符合上述要求。学生通过完成以上任务不断获得任务所需要的信息和知识，增加了学生多渠道获取知识的能力和对知识的综合运用能力，提高了学生的思辨能力和表达能力。
（三）任务中
设计若干个子任务，构成任务链，学生以个人或小组形式完成任务。
笔者用课件的形式提供一些有关写作的素材，同时让学生拿出各自收集的有关本次地震的材料，如图片、报纸、画报、杂志等，然后让学生根据自己的情况自由选择其中的任意一项任务进行分组讨论。在讨论中要求学生先相互交换自己已经准备的相关资料，然后结合教师给的资料用英语写出文章。任务中由一个学生执笔写，其他学生发言、讨论并推荐本小组一名成员向全班汇报。教师在学生讨论过程中可以适当地给予帮助和指点，如适当的语言方面的支持、阐释书面表达成功的衡量标准以及标点符号、组织、内容、语法和词汇的选择等。这一环节，笔者利用课件及学生资源创设情景，学生在完成任务的过程中也习得了目标语，为他们进一步自然地和有意义地运用语言奠定了基础。
（四）任务后
在学生讨论并得出结论后进入下一个任务，即向全班展示任务结果。由于各组之间的任务不完全相同，因此这种汇报可以让学生彼此之间更好地获取信息，从各个方面去了解震区孩子的情况及其他同学的所思所为。事实上，这就构成了信息差——一种非常好地运用了交际功能进行英语学习、完成学习任务的方法，培养了学生的听说技能，激发了学生对英语学习的兴趣，让他们在完成任务后有一种成就感。
之后，笔者布置该节课的课外延伸作业：将最后的讨论、研究成果制作成海报，发出倡议；也可向学校领导提出书面建议。课外延伸活动能促进学生间的合作学习，培养学生的综合能力。学校领导对此高度重视，曾先后在校内及班级内组织捐款和捐物等活动，教育了更多的同学要珍惜现今的生活。
（五）检查
本阶段主要是学生自评、小组互评和教师总评，也就是反馈。完成汇报的任务后，进行学生自我评价以及小组之间的评价也是一项很重要的任务。然后笔者让学生校对同伴的习作，在同伴的习作上签上自己的名字。笔者让每个学生修改自己的文章，然后重新审读，让同伴在一起讨论如何才能共同有效地学习，特别要把注意力集中在下次习作任务中需要强调的地方。任务完成后并不表示一切结束，通过自评和互评让学生对自己所完成的任务作客观的评价，既有利于激发学生的内在动力，也有利于加深对所学语言材料的理解和记忆。同时，教师的介入也非常重要。教师在教学中突出学生的主体作用的同时，一定要发挥主导作用，因此教师总评也显得至关重要。教师在肯定学生成绩的同时，应当进一步对写作中出现的语言知识加以说明和解释，并对写作知识或写作技巧进行讲解。
在对照班的写作教学中，运用传统的写作教学方法则显得非常典型。首先由教师把所需的写作词汇和句型呈现在黑板上，与学生一起翻译写作中将要使用的语句，同时提醒学生注意某些方面的表达。然后让学生课余整理习作，确定上交时间，教师进行批阅，注意力集中于语法上，而非文章的本身。批阅完毕后，下发作业本，一般不予以点评。
四、数据分析和讨论
（一）实验前写作成绩分析
为了提前对实验对象的写作水平有所了解，同时也为了保证实验的客观公正，笔者在实验前要求两个班的学生参与了一次写作测试，根据提供的信息在30分钟内完成一篇文章。写完后，试卷并未发给学生，也没有评讲，为的是实验后再次使用。
实验前，两个班学生在写作测试分数上没有太大的差别：实验班平均分为15.50，对照班为15.65。在高分段上两个班人数均为0，而在低于11分这一段上，相差2人。两个班级分数差别主要集中于12-15分至16-18分这两个分数段上，前者实验班比对照班多两个百分点，后者则对照班比实验班多两个百分点。
（二）实验后写作成绩分析
经过一年的实验，实验班和对照班学生再一次参加写作测试，写的文章题目与实验前写的那次相同。所有的试卷由同年级的两位高中教师收齐，并由笔者组织进行评阅。
在两个班级中，不同分数段的人数及平均分皆有差别。在高分段上（23-25分），实验班的人数由0上升至3，而对照班依然为0。实验班低分段（11分以下）由原来6人下降为1人，中上等学生人数的增加尤为明显，在19-22这一分数段上，由原来的3人上升到22人，而对照班则由原来的3人下降到2人。
（三）实验前后数据比较
对两班前后测试成绩进行分析对比，可以进一步了解实验的效果。
从表1可以看出，与实验前写作水平相比，实验班在实验后有了明显的提升，平均分提高了3.15分。学生在19-22分数段上的人数增加了32%，而在12-14分及11分以下分数段则下降了8%和10.33%。
表1 实验班和对照班实验前后平均分对比
实验前平均分实验后平均分
实验班15.50
18.65
对照班15.65
15.53
对照班在高分段上的人数未有突破，在11分以下分数段增加了3人，在12-14分数段的人数增加了6人，而高分段人数则减少了近15%，特别是15-18分数段的人数减幅尤为明显。总体上，平均分前后没有太大的变化。
实验前，实验班的平均分为15.50，对照班的平均分为15.65，学生写作水平差异性不显著。
实验后，实验班的平均分为18.65，对照班的平均分为15.53，两个班的差异非常明显(p＜0.01)。说明任务型教学方式与传统型教学方式对学生写作水平的影响程度是不一样的，即实验班和对照班学生英语写作成绩有显著性差异。实验班学生的写作分数得到了明显提高，可以看出任务型教学方式对提高学生写作水平有积极的促进作用。
笔者随机分别从实验班和对照班中抽出相对高水平（20-25分）和中等水平（14-19分）的习作各两篇，从词汇、句式结构等方面进行比较。实验后，实验班学生复杂句使用数量增多，在文章组织和句式结构方面进步很大，他们也更善于运用课堂上所学的知识来表达文意，比如倒装句、强调句和其他各种句式。句子的长度相对来说也有所增加，从而使文章的长度随之增长，体现出语言的流畅性。通常来说，学习者对语言的熟练程度和认知能力随着时间的推移也会增强，但是为什么实验班的变化比对照班要大呢？这是因为任务型教学方法给学习者提供了更多使用目的语的机会，并且完成不同任务的过程也丰富了学习者的视野。
实验后，笔者使用实验前的同一份问卷，对实验班60名学生再次进行调查。调查结果表明：经过一年的训练，实验班学生对英语写作的恐惧感下降了39%，绝大多数学生已经克服了心理障碍，减少了焦虑。学生的兴趣从12%上升到27%，他们有了写作的动力，为其可持续发展奠定了良好的基础。同时，表示对写作很有自信的学生从原来的17%上升到38%。写作的成功增强了学生的自信和兴趣，随之对成功的渴望更加强烈，形成良好的循环效应，对听、说、读技能的培养也起到了很好的促进作用。
（四）讨论
实验数据表明，运用任务型写作教学的实验班，在书面表达得分的各分数段都较对照班有所进步，平均分的上升幅度明显。实验后在词、短语和句子的使用上显得更加灵活多样，无论是个体还是在班级整体上都凸显了其优势。学生分析和解决问题的能力也得到了训练和提高。当他们开始着手写作时，不会为写什么和如何收集材料而感到困惑。学生在非智力因素方面的进步更加明显，他们的写作态度更加明确和积极，兴趣更加浓厚，积极性和参与性更高，学习目的更加明确，学习效率也较之先前有所提高，真正达到了使学生“在做中学”“即学即用”的目的，符合新课程改革的要求。
在建构主义所提倡的教学模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者；教材或媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具（何克抗，1996）。实验研究显示，这些教学理念在任务型写作教学中都有明显的体现。从实验过程中可以看出，在英语写作教学中实施任务型教学法发挥了学生的主体作用，教师只是整个写作任务的组织者、帮助者、指导者和评价者，学生在教师的指导下，通过准备、小组讨论、写作实践和自评互评，其写作技能、写作热情和兴趣有较大提高。并且，由于所布置的写作任务往往带有很强的交际性，不仅需要学生掌握语法结构知识，而且需要其根据实际生活和不同的语境运用合适的表达，从而起到了培养其独立的交际能力的作用，这符合交际教学理论的理念。这些在以往传统的写作教学中是很难实现的。
另外，根据Krashen习得理论中的“输入假设”，应尽可能地使实验材料的难度稍高于学生实验时所掌握的语言知识，这样可以对其语言发展产生积极的促进作用。在实验中，笔者对学生语言运用的流畅性、准确性和复杂性也给予了特别的关注，从实验后的数据统计分析（比如复杂句的使用）可以看出，学习者对语言的熟练程度和认知能力随着时间的推移也不断增强，从而使语言知识和运用语言的能力得到持续平衡的发展，这一点符合同时也很好地印证了Skehan的认知方法论(Skehan，1998)。
总的来说，在英语写作教学中运用任务型教学方法是一种行之有效的提高学生英语写作能力的方法。
五、存在的问题及思考
（一）存在的问题
虽然本研究在设计和执行方面都尽可能考虑到各方面因素的影响，但是作为一项假设的小规模的实验研究，仍然存在一些问题。
1.起初样本的选取没有随机性，只是以笔者自己所教的班级学生作为实验对象，目的是为了便于实验的操作，所以研究效度多少会受样本特征影响。同时，样本量不够多，仅是一所学校的部分中学生。应该注意到此种情况下证明一种教学方法优于另一种方法具有很大的局限性。因此，研究结果限制在某种程度上，普遍代表性有可能不强，对于不同英语水平的学生或许存在无法完全适用的状况。
2.本实验研究中，实验的可行性只是停留在测试上，虽然也有问卷调查，但是直观的效果主要还是以测试成绩为主。虽然测试也是一种好的测量工具，但学生的所有语言能力并非完全靠此来检验，尤其是学生在真实生活中的交际技能很难以此作为检验的最佳手段。并且，学生的学习兴趣、情感及态度仅靠问卷及测试也不易完全得到评估。
3.在完成任务的过程中，每当遇到问题，学生已习惯于参与两人或小组的讨论，有相互依赖的倾向，因此他们的独立思考能力有可能会变得越来越弱。这需要任课教师鼓励学生在积极参与课内活动时保持独立思考的自觉性。
（二）思考与建议
任务型教学法作为一种教学模式或方法，只是完成英语学习任务的很多方法中重要的一种，但不是唯一的。在运用任务型教学法组织教学的过程中，要注意把握以下一些原则：
1.实事求是，以学生为本。任务型写作教学必须建立在学生有一定语言基本功的基础上，如句法、词法及基本词汇的掌握。如果学生还处于基本词汇的拼写都很困难的情况下，则应从最基础抓起，否则易挫伤学生的积极性。
2.循序渐进，要有耐心。在运用任务型写作教学法时，因为学生已习惯了以往灌输式的教学模式，起初会有点不太适应，作为任课教师应多引导，多鼓励，从一两句话练起，逐渐拉长，切忌严加斥责。教师在设计写作任务时要考虑任务的难度、教学内容的长度、文章的编排与设计及文章的体裁。
3.贵在坚持，勤于批阅。写作成绩的提高非短时可现，绝不能因一两个月的训练无显著变化，遂又回到原来的教学状态。同时，书面表达的批阅也是一项很费时的工作，要注意批阅量和及时性。
4.注重反馈，适时疏导。实验中应多与学生交流和座谈，听取他们的建议，了解他们的需求。对学习上有困难的学生及心存畏惧的学生应做好思想工作，否则再好的方法，学生若思想上有沉重的包袱，也难以运用到他们的学习中。
六、结束语
通过本实验研究，我们可以看出任务型写作教学兼有多种教学法的优点。
（一）任务型写作教学以完成交际性写作为主要目的，重视人与人的交往互动，以学生为中心，有助于提高学生的综合素质，但同时又不完全否定写作知识、范文的作用。写作过程、写作时间、写作环节根据写作任务的性质而变化、调节，因而它的课堂模式并不单一，且具有多样化的特点，这有利于调动学生的积极性。
（二）任务型写作教学在注重过程、强调语言的交际性等方面与过程教学法有相同之处，从而弥补了成果教学法的不足。但它在注重任务的意义、任务与现实生活的一致性、任务完成后的结果展示以及教学环节等方面与过程教学法又有所不同，因而又可以有效地避免过程教学法教学形式单一、缺乏必要的输入以及写作活动实用性不足等缺点。
（三）运用任务型教学法较先前教师讲解写作要求和范文的方法更能激发学生的兴趣，因为它以学生的兴趣为出发点。在这样的课堂上，学生不仅能主动高效地获取知识，充分感受到成功的乐趣，还能更好地发挥自己的主动性和创造性，最大限度激发学习的潜能。