教育史研究的前提假设及其意义，本文主要内容关键词为：史研究论文,前提论文,意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1005-6378(2008)01-0018-08 收稿日期：2007-07-10
历史学虽然是人类最古老的一门学问，但是到了近代，比起其他科学之突飞猛进，却显得瞠乎其后，望尘莫及。长期以来，历史学被看作只是记述之学，单凭记诵为功，因而其学术地位一直被置于推理之学和创造之学的下面。其实，这不过是一种误解，因为历史学家的叙述也有其自己的逻辑思维，历史学家也要按照一定的逻辑才能进行分析和思考。历史事实是客观存在，但对它的理解却不是自明的。对任何学科来说，理论和事实二者都不可或缺，而是相辅相成的。如果说以往的历史理论家大多不够重视史实，那么同样可以说，以往的实践历史学家就更加忽视自己的理论思维有不断进行自我反思与自我批判的必要。在笔者看来，教育史学不经过一番哲学的锤炼，就不配称教育史学。这一点对于专业的教育史家的实践具有特别的重要性，因为大多数专业教育史家几乎从来都不习惯于反思历史的性质是什么，以及教育史研究的性质是什么。由于不去思考自己工作的性质，就径直着手进行工作，难免有陷入盲目性的危险。
一、思辨的历史哲学到分析与批判的历史哲学
有两种历史。一种是人类过去生活的实在过程。如果你是一个哲学家，或许会称它为“历史的本体”；另一种是历史学家根据过去的各种材料用文字写下来的历史，它体现了人类对自己过去生活的一种认识上的努力。用哲学的语言来说，是“历史的认识”。这样，“历史”的概念就具有了双重含义。关于“历史”有各种不同层次的内容。首先是那个一去不复返的过去本身；接着是根据史料对过去进行叙述和解释的历史学；再往上是对历史总体做出总结以探明历史意义的历史哲学；最后，是对历史学本身进行反省和思考的历史哲学。历史学、思辨的历史哲学和分析与批判的历史哲学是历史认识的两个不同的层次。历史学和思辨的历史哲学都是关于第一级思考，都是以实在的历史过程本身作为自己认识与反思的对象。所不同的是，历史学家关心的是历史中个别和独特的东西，其任务是对具体的事件做出确凿和翔实的描述，并对事件之间的关系做出解释；而思辨历史哲学所关心的不是具体的历史细节，而是企图通过把握它的整体来揭示关于人类文明演化带有普遍意义的真理。与上述两者不同，分析历史哲学的对象已不再是历史本身，而是从历史本体转向历史认识。它所关心的不是历史，而是历史学。更准确地说，是历史与历史学家的关系。如果说历史学家和思辨的历史哲学家是对历史本体的认识和反思的话，那么，分析历史哲学就是对这种认识的认识，对这种反思的反思，而被视为历史的第二级反思。分析的历史哲学是历史学的知识论，而以往思辨的历史哲学则是历史学的形而上学。
19世纪以来，在西方史学理论领域形成了一场轩然大波的，是有关历史研究的性质及其方法的大辩论。到了20世纪20年代，第一次世界大战之后，早一个时期有关“进步”、“周期”、“阶段”、“演化”和“规律”等等的观念，似乎都已逐渐成了昨日黄花。凡是属于这类企图寻求因果关系类型或规律性类型的历史观点，都被戴上了一顶“思辨的”帽子，成了一个贬义词。历史哲学的重点从对历史发展过程的规律的探讨，转移到对历史的理解或解释的研究上来。这场历史哲学重点转移，显然与当时分析哲学的兴起并取代以前的系统哲学（或形而上学）是同步的。在西方历史哲学的术语里，“思辨的”和“形而上学的”乃是同义语。
当代西方的历史哲学采取了分析的历史哲学方向，主要是由1951年沃尔什(W.H.Walsh) 《历史哲学导论》开其端。康德认为，在哲学上不首先去探讨认识的能力和性质，就径直着手去认识世界的本质，那就好像是飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。分析的历史哲学的出发点也可以说是如此。在历史学中不首先认识历史认识的能力与性质就要去奢谈历史的本质或规律，也正像是飞鸟要超过自己的影子，是一桩完全不可能的事。于是，对历史性质的研究，就转化为对历史学家进行历史思维的性质的研究、对历史学家进行历史解说的性质的研究。无论如何，立足点从追求客观意义上的历史规律转移到探讨主观历史知识的性质上面来，这可以说是表现出历史思想与史学理论的一幕重点转移。
如果说，19世纪西方史学思想的主流是朝兰克(Leopold von Ranke,1795-1886)式的“客观如实”的方向前进，那么当代史学思想的主流就是朝着反兰克的方向在前进的。历史思维与历史认识的性质，取代了历史事实与过程的性质，而成为历史哲学中的热门题材；极端论者甚至既不承认有过去（历史），也不承认有对过去的陈述（历史学），于是，一切历史都是当代史这一命题竟至变成了一切历史都是当前的自我意识的历史。这当然是极端的例子。但无论如何，旧的意义上的“史观”已经日益让位给了“史学观”。这一点乃是西方当代历史哲学中无可争论的事实，即史学理论的立足点从客观转移到主体上来。过去历史哲学着眼于历史的客体，现在则转到了主体如何认识历史客体的问题上来。
认识能力的自身首先应该进行自我批判，否则任何学科认识都有陷入盲目的危险，但是，认识能力的自我批判却不能代替或者取消对客观规律的探讨。理解历史规律与对理解的方法及其概念的分析，二者是属于两个不同层次的两回事。分析的历史哲学实际上往往是用对历史认识的逻辑分析取代了对历史规律的探讨。这严格说来，是回避了或篡改了问题而并没有解决问题。一切分析学派之所以不能令人满意而招致反对派攻击，归根到底也就在此。
二、历史学的前提假设及其意义
自然科学以其直接面对着的自然现象为研究对象。历史科学不可能直接面对已经成为了过去的历史事实，它直接面对着的只能是历史文献。以往人们强调要在搜集资料上下工夫，似乎不穷尽史料就不能有发言权。历史研究当然要搜集材料，然而史料无论多么丰富，它本身却并不构成真正完备的历史知识。最后赋予史料以生命的或者使史料成为史学的，是要靠历史学家的思想。历史学家的思维方法并不属于自然科学的模型，沃尔什称它为“综合方法”，即指对一个事件，要追溯它和其他事件的内在联系，并从而给它在历史的网络之中定位的方法。历史学或历史著作绝不仅仅是一份日志或一篇流水账，它在朴素的史实之外，还要注入史学家的思想。因此，对于同样的史料或史实，不同的史家就可以有而且必然有不同的理解。史家不可能没有自己的好恶和看法，而这却并非是由史料之中可以现成得出来的，相反的它们乃是研究史料的前提假设。在这种意义上，史料并不是史学，单单史实本身不可能自发地或自动地形成为史学。史实作为数据乃是给定的、不变的，但是对历史的理解，或说史学家对史实的构图却是根据每个人的不同思想而呈现为多种多样。任何一种历史叙述或解说，不可避免地是根据某种哲学的前提假设出发的。分析的历史哲学的主要任务之一就是要发现历史叙述或历史解说——历史学——的前提假设都是些什么。
分析的历史哲学的开山鼻祖英国唯心主义代表人物之一布莱德雷(F.H.Bradley,1846-1924)在《批判历史学的前提假设》中认为，历史学必定总是建立在一种前提假设之上的，并且只有那些可以和我们目前的经验进行类比的东西，才能成为我们的历史知识或认识。此后，各派分析的历史哲学大都继承了这一观点而加以改造或发挥。对于这个历史学有没有它的前提假设这个老问题，沃尔什的答案是：当然有，那种前提假设就是历史学家本人的哲学见解；历史学家每个人都在以自己的哲学观点探索过去，而这对他们解说历史的方式有着决定性的影响。因此对于相同的史料，就可以得出各不相同的历史构图。因此，每一个时代、每一个历史学家才对历史不断地形成新的见解，这不仅是由于不断地有新的史料的发现，而更是由于人们的思想观念不断形成新的网络的缘故。
历史学家理解历史或者历史学家写史，总是在某种思想的指导下进行的，如果没有某种指导思想，那就只会剩下一堆干枯的、没有生命的支离破碎的零乱史实，而没有史学可言。史实并不就是史学，它只是史学的原料。史学乃是要建造一座大厦、一座历史构图的大厦。历史学必须有其先行的道德的和形而上学的前提假设，历史学的客观性必须、而且必然要受到这些前提假设的制约。历史学家的价值观念在左右着历史学家的历史图像的形成，乃是历史研究的前提，而并非历史研究的结论。这也就是对同一件史实之所以有着许多不同解释的原因。
但是，并不是历史学家才有预先假设的形而上学的观点。自然科学其实也免不了有其预先的形而上学观点，例如牛顿的古典体系就是一个显著的例子。历史学家的研究受其价值观和道德的以及形而上学的信念的影响。历史学家是以他自己预先假设的或构想的观点在观看过去的，他的工作乃是要在其中看出什么是真正重要的东西。现在，人们更认为，即使是科学家也不可能保持道德中立。从18、19世纪继承来的科学主义范式终于在战后时代毁灭。在西方科学史上，与在许多其他方面的历史一样，广岛事件乃是一个重要而可怕的转捩点。以后的数十年中，披着无私心的中立外衣的核物理科学，一直在为冷战斗士们服务。冷战引起的焦虑，对科学的英雄形象的失望，都鼓励历史学家和哲学家对科学家及其活动产生质疑，而科学史家也向传统的科学英雄主义范式提出了挑战。当人们重新评估英雄人物牛顿、达尔文，结果却发现在他们的思想中有许多“不科学的”内容，他们的思想受到意识形态的深刻影响。
但是，每个历史学家都有着不同的前提假设，岂不就没有大家所一致公认的客观历史或者历史的客观性了吗？那么，剩下来的就只有每个历史学家对历史的主观体会了吗？假如我们的道德的形而上学的信念并非完全是先天的，其中也有后天的成分，那么我们怎么能够保证对历史认识的一致性和客观性呢？这就牵涉到另一个更根本的问题，即历史学家的道德的和形而上学的信念的根源是什么？说“信念”，这就意味着他所断言的真理是不可能加以证实或否证的，然而它又是不可或缺的。历史学家不可能不从他的某些前提假设出发，所以他所做出的判断就必然是价值判断。尽管对于这些作为前提假设的信念，历史学家可以（而且实际上往往），是不自觉的，但它对他们解释历史的方式是在起决定作用的。因此，有些历史学家标榜所谓“科学的”历史学，试图从历史学中抽除价值判断，但结果却只能是犯极大的错误。历史学家总是在以自己的哲学观点研究过去。归根到底，主观因素总是无法排除的，这些因素可以呈现为时代性、民族性、阶级性、集团性、宗派性或任何其他的什么“性”。正因为如此，对于历史的理解就始终包含着根据某些原则而对证据进行判断。换句话说，在对历史理解的过程之中，自始至终都存在着主观的因素，或者说某种前提假设。
有一种流行的看法是：历史学要跻身于科学的行列，就必须否定人类有精神的自由；反之，如果承认人类精神是自由的，历史学就无法置身于科学之林。但实际上，这两者之间的关系也许并不像表面看上去那么互不相容。历来历史哲学的一个根本问题就是要在这两者之间找到一个联系点，或者说找出其间的辩证统一的关系。这并非是不可能的，但是这里面有这样一个先决条件，那就是不能采取传统的实证主义的态度来看待历史学，把历史学看成是自然科学意义上的实证科学。正如马克思主义所认为的， “辩证”意味着双方在更高一级上的综合，所以并不承认有一条绝对分明的和固定不变的界限的存在。康德的历史哲学就是要解决必然与自由的统一问题。另一方面，历史学家对于历史的见解当然也并非永远固定的、一成不变的。他们一方面是在以自己的见解理解历史，而同时另一方面他们就在自己的历史研究的工作之中修改着他们对于那个历史问题的见解。
三、美国教育史学的前提假设及其意义
——卡伯莱、克雷明之比较研究
如果把历史学、思辨的历史哲学和分析与批判的历史哲学三者看作在内容上互不相干的东西那就错了。事实上，任何一部真正的历史著作或多或少总会涉及思辨历史哲学中的一系列命题，总会在历史的叙述和解释中蕴涵着对历史本质、历史意义的看法，但历史学家并不把这些命题专门抽出来进行讨论，而思辨的历史哲学界则把主要精力用于这些命题的专门性研究上。同样，在专业历史学家和思辨历史哲学家那里，分析历史哲学家所专门探讨的问题也就必然以分散和模糊的形式自觉不自觉地蕴涵在他们研究的前提、目的、方法和探索的题材之中。分析历史哲学家则清晰地分解出这些成分，使之成为一门独立的学问。历史学之成为历史学，不是取决于史实，而是取决于历史学家的前提假设。笔者在研究美国教育史学史的时候，时时感到这个命题的重要意义。无论是美国传统的公立学校史诗模式的著名代表人物卡伯莱(E.P.Cubberley,1868-1941)还是温和修正派教育史学的代表人物克雷明(Lawrence Cremin,1925-1990)，他们在着手进行具体的美国教育史之前，实际上已有自己的前提假设。下面笔者将就他们的前提假设及其对他们的教育史实践活动的影响谈谈看法。
人们常容易在思维方法方面陷入二元对立的误区。例如，人们在谈论“传统”和“现代”时，似乎在两者之间存在着鸿沟。我们在研究卡伯莱和克雷明的教育史模式时，也很容易步入这种误区。从卡伯莱到克雷明的确意味着美国教育史学的一种变革。但从他们之间存在着批判与继承的关系，即扬弃而非抛弃的关系。但在另一方面，正是由于他们在美国教育史学的前提假设方面存在着差异，就在很大程度上导致美国教育史学史上的一场变革，两种不同的美国教育史学流派——传统派和修正派（补充派或相互作用派）由此而产生。
卡伯莱与克雷明在教育史研究的前提假设方面具有许多相同点。第一，他们都受到美国史学的实用主义传统的影响，强调美国教育史学为现实服务。卡伯莱生活于美国近代教育制度尤其是公立教育制度逐渐确立以及美国教育专业化如火如荼的时期，一方面，需要对美国公立教育发展的经验进行总结，另一方面，也需要通过教育史教学，使未来教师树立起对教师职业的崇高信念和信心。卡伯莱在他的《美国公立教育》前言中明确谈到这种认识。而在克雷明生活的时代，美国社会和教育的状况变得日益复杂。一方面，非正规教育扩展，“大教育”(education)的理念正冲击着以往相对狭窄的“学校教育”(schooling)的理念。另一方面，由于社会运动的冲击，人们对美国公立教育充满怀疑。克雷明试图通过美国教育史研究来回答现实教育中的种种问题，重建人们对于教育的信念。总之，无论是卡伯莱还是克雷明，他们都不是为了研究教育史而研究教育史，而是带着当时亟待解决的社会和教育方面的问题而研究美国教育史的。诚如意大利历史哲学家克罗齐所言，“一切历史都是当代史”。卡伯莱与克雷明的教育史学研究都受到他们那个时代的“现时”问题的深刻影响。第二，卡伯莱与克雷明都持有18、19世纪以来一直占主导地位的历史进步史观，认为社会和教育是不断进步的，但在具体看法上他们之间却存在差异。首先，卡伯莱持单线进步史观，他将美国公立教育的发展视为民主派战胜保守派，不断走向胜利的战斗历程。而克雷明则认为，美国教育的发展不是直线进步的，而是呈现出进步和倒退，或停滞的各种复杂局面。其次，卡伯莱深受他生活的那个时代进步史学的影响，持“冲突—进步”史观。把美国教育史视为民主派战胜保守派不断走向胜利的历史。而从克雷明的《美国教育》三部曲的内容来看，他更接近当时在美国流行的“和谐史学”观。虽然他也提到美国教育史上存在冲突，但并没有将其视为主导的东西，而是把美国人普遍的价值观念、教育在形成所谓“美国特性”的过程中的重要作用作为关注的中心。第三，他们都信守兰克的如实直书的客观主义原则，注重史料工夫，在史料的选择上采取严肃的态度。
但卡伯莱与克雷明是美国教育史学史上两种不同流派的代表，他们在美国教育史学的前提假设上存在诸多本质上的差异。首先是对于“教育”的理解不同，进而导致了美国教育史研究对象，研究视角、研究方法以及史料方面的一系列差异。
卡伯莱并没有在其著作中对“教育”给予明确的定义，但我们从其《变化中的教育观念》(Changing Conceptions of Education,1909)及《美国公立教育》(Public Education in the United States,1919)等著作中，不难看出他是将“教育”等同于“学校教育”的。他的主要兴趣在学校教育史，尤其是由政府资助并管理的公立学校教育的发展史。这样，卡伯莱将复杂的美国教育史简单化为美国公立学校教育发展的史实。克雷明则更充分地认识到美国教育的复杂性和多样性。克雷明在历史学社会科学化潮流影响下，首先关注相关核心概念的阐述，关注“教育”的定义。克雷明认为，以往对于“教育”的观念狭隘地局限于“学校教育”，以至于不能再现“历史的真相”。克雷明借用教育生态学方法来阐明他的大教育观。1970年，他在《美国教育：殖民时期的经验》(American Education,The Colonial Experience,1607-1783,1970)的前言中，首次提出了他对于教育的定义：“我将教育视为通过周密的、系统的和持久的努力来传播或激发知识、态度、价值、技术和情感的过程。较之人类学家的术语文化适应和社会学家的社会化，这个过程要受到更多的限制。虽然它们包含着一些相同的因素”。[1](pⅣ)此后，在1976年出版的《公共教育》(Public Education,1976)和《美国教育传统》(Traditions of American Education,1977)中，以及在1980年的《美国教育：建国时期的经验，1783-1876》(American Education:The National Experience,1783-1876,1980)中，克雷明都重申了他的教育定义：“我认为这样给教育下定义是富有成效的，即教育是为传递、引起或获得知识、态度、价值标准、技能或情感而作的审慎、系统和持续的努力以及这种努力的任何成果。”[2](p27)丹尼尔·W·豪(Daniel W.Howe)将克雷明的这个定义简化为“通过任何方式有目的地传递文化”。[3](P205)B·贝林(Bernard Bailyn)曾将教育定义为“文化隔代相传的过程”，克雷明则加上了“有意”来限制其范围。
克雷明将“大教育观”作为自己研究美国教育史的前提假设，然后根据这些前提假设来构建他的三卷本的《美国教育》历史大厦。首先，他的“大教育”的前提假设使美国教育史研究领域得到大大的拓展。以往的美国教育史将主要点放在学校教育尤其是公立学校教育的历史研究上，而克雷明则将家庭、教会、学校、学院、大学、图书馆、博物馆、工作场所（如工厂）、军队、童子军、报刊、讲读社、展览会、济贫院、大众识字教育等等，都一起纳入了美国教育史的研究领域。
卡伯莱将美国社会与美国教育的关系看成一种单向度的关系，即只看到社会发展对于教育发展的推动作用，而忽视了美国教育在美国社会形成中的作用，更没有阐明两者的互动关系。卡伯莱注重制度分析，运用的是传统的制度主义方法，关注政府立法及其意义。制度是社会科学中的一个基本的概念和范畴，制度分析又是社会科学领域一种源远流长的基本研究方法和流派。在规范取向和经验取向之间，制度分析往往被归属于前者。传统的制度分析早期占主导地位的是法律的观察方法。19世纪以前，以法理为内核的制度分析教导人们，一旦有关政治体系中权力分配的法律被制订，就可以准确地了解政府如何进行活动；宪法、法律和政府官员的行为之间有着必然的联系。以卡伯莱为代表的美国传统教育史就是在这种思维模式下进行研究的。早在19世纪末，政治学者就发现了这种传统的制度分析模式的局限性。人们看到，在正式结构和制度周围，存在着大量的非正式行为与非政府组织，它们改变了法律和政治制度所规定的应然的结果。这意味着，运用那种传统的纯粹围绕法律、正式制度的解释来了解政治活动的方法是非实证的、难有说服力的，政治研究也必须考虑制度以外的现象与行为，如政党、利益集团的活动等。后来的制度主义学者虽然抛弃了早期的分析方法，但其研究对象还是集中在政治体系的输出部分，而政治的输入功能却未能得到详尽的研究。从制度的角度来讲，教育史研究者不仅应对制度的产生及其后果给予实证性的关注，还应注意到制度规范与实践活动之间的偏差，以及就制度的变迁、制度本身内部以及制度具体作用于教育实践的方式进行考察。
克雷明从教育生态学的前提假设出发，看到了美国教育对美国社会发展的推动作用，及其相互作用的关系。他试图说明这些正式的或非正式的教育机构之间的相互关系，以及由它们组成的教育结构如何与美国社会相互作用，在美国特性的形成中扮演了何等重要的角色，从而极大地拓展了美国教育史的研究领域。克雷明不仅揭示了美国教育结构的多样性，还力图说明各种教育机构之间关系的交叉重叠，以及美国教育结构与美国社会之间关系的复杂性。
克雷明与卡伯莱的历史学的前提假设不同，也导致了其研究视角和阐释路线的不同。从歌颂美国公立教育的目的出发，卡伯莱所关注的是政府行为，所以政府颁布的法律、法规等是其关注的重点，因而他采取的是一条“自上而下”的路线。这不仅使其视阈大受限制，还导致了将复杂、多样的美国教育历史简单化，似乎美国教育史就是美国公立学校教育不断战胜保守势力走向胜利的历史。克雷明关注大众教育、大众文化和民众心智等，很明显地采取了自下而上的路线。更有甚者，克雷明甚至试图摆脱卡伯莱的以白人主流文化为前提的“熔锅论”。面对美国多元文化发展的现实，他将黑人、印第安人及其他少数民族纳入了研究领域，并给予妇女教育以较多的关注。他努力通过许多不同地区和不同个人的个案研究来具体阐明了美国教育的复杂性和多样性。
卡伯莱《美国公立教育》几乎是“不见人的历史”，或不见具体的个人的历史。重视制度而忽视思想或心智是卡伯莱的一大弱点。所以，他既对深入研究教育家的思想无兴趣，即使是杜威这样的大教育家，他也只用了不到两页的篇幅加以介绍，更由于他的“自上而下”的路线，只关注政府行为，而将民众心智史排除在视阈之外。在介绍在对待公立教育的态度上，他也总是以集体讨论的方式出现。他只是抽象的说明保守派和民主派的对立态度。结果，由于其过于宏观的方法，而无法生动地再现历史的面貌。人们很难确切地知道美国教育史究竟是如何发展的。
克雷明具有独创性的做法是将个体教育传记引入教育史。本来，克雷明为“教育”设定的如此宽泛的范围，就使教育史的写作存在着一个危险，即使得教育史作看起来不那么有生气。而克雷明很好地运用了个体教育传记的做法，从而避免了这种危险。他通过许多生动的个体教育传记，一方面说明了美国人是在复杂的教育结构中形成自己的教育经验的，证明了美国教育机构的多样性和复杂性；另一方面，又使他的著作更为生动，具有更强的可读性。这样，人们不仅从宏观上对于美国教育结构的历史演变有一个大致的了解，还能通过克雷明的微观研究，更进一步加深印象。
沃尔什认为，理解历史要求历史学家具有对于精神生活的体验，理解历史最后总要通过一个不可残缺的环节，即心理环节。而这一不可或缺的环节恰好被像卡伯莱这样实证的历史学家——一直着眼于社会动力学规律而不谈个人心灵活动的历史学家们——所轻易地遗漏掉了。社会运动的规律，其本身并不就呈现为具体的、有血有肉的历史。社会分析是不能代替心理分析的。总结历史规律乃至经验教训，虽然历史学家也应去做，但不能离开对具体的人和事的考察。社会规律和个人活动处于同一个统一体内而不可分割，但两者终究并不是同一回事。克雷明利用个人教育传记的方法正是当今西方新微观史学盛行的方法之一。
卡伯莱注重单一因果解释，而克雷明则注重文化阐释。卡伯莱和克雷明都关注美国教育发展动力问题。但由于对“教育”的理解不同，在对动力及其机制方面他们的看法也存在差异。卡伯莱重视美国教育发展的社会动力，尤其是经济发展、移民问题等社会因素的影响，此外，受贝林的新思想史的影响，克雷明在注意到经济、政治等因素的影响的同时，更为关注精神的力量，试图说明个人的价值观与其自我教育的相互作用，以及美国民众的普遍价值观念与美国社会发展的相互作用的历程。
克雷明采取了新文化史学的路线。他不满意于表面的思想、行为和印象，例如线性的历史，而是将文化纳入了方法论的视角，力图挖掘研究对象的深层次内涵，同时更加强调历史进程中的偶然因素，如情感、个性的作用。人们一般认为，“文化”包括物质、制度、传统等整个人类社会内容的文明，包括一系列风俗、惯例和习惯等具体行为模式的复合体，也指一套作用于控制行为的机制，如知识、价值和行为规则等等。正如象征人类学的代表人物克利福德·吉尔茨所指出的：“文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现于象征形式之中。通过文化的符号体系，人与人得以相互沟通、绵延传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。”[4](P89)宗教、意识形态、民族国家等都是一个文化的体系，它们首先是符号的表述，而符号所承载的就是意义，即包括认识、情感、道德在内的一般性思考。文化具有社会性，不只是个人行为，而是互相影响着人群的集体行为，并且在社会中被交换。历史变迁是一个在文化网络中不断谈判的过程。每一个人，每一个利益群体无论大小强弱，都可以有自己的意志，而且这些意志可能是冲突矛盾的，历史最后究竟怎样发展，是谈判的结果。在这种谈判中，历史中的各种力量都被聚到了一起。而每一种具体的文化在表达方式和内涵上都不完全相同，每一个研究者的阐释方式也不完全一样，因而很难通过具有普遍适用性的理论框架。这样，历史得以从全方位加以分析，从而纠正了从一个角度对一个问题定向的偏颇。
由于研究视角的不同，克雷明与卡伯莱在史料的选择方面也表现出很大差异。由于卡伯莱关注的是与学校教育、尤其是公立学校教育的发展史，因此，与此相关的美国政府法律、法规，各州学校教育史等史料，成为他选择和研究的重点内容。而克雷明则将反映民众教育经验和民众心智史的自传、回忆录，教会文件，甚至牧师的布道词等在人们以往看来似乎与教育不相干的许多材料都纳入了美国教育史史料的范围。
克雷明对于“教育”概念的界定影响到他论述历史的方法。从表面上看，克雷明仍然是叙述史取向的，但实际上与卡伯莱的论述方法有很大的差异，而处于一种从叙述史学到面向问题的史学的过渡态势。
人们常说历史是叙述体的孩子。这样来定义它不是根据研究的对象，而是根据论述的类型。传统史学研究的是时间，把它所研究的对象都排列在一种时间的框架内：撰写历史就是讲故事。在叙述史中，一个事件要从它在叙述的轴（也就是时间轴）上的位置来获得它的意义。所有叙述史是一串起源性事件构成的链条，如果人们愿意，也可以称它为事件的历史。所有事件史都是目的论的历史；只有当历史“结局”出现以后，人们才能选择和理解构成历史的这些事件。这样，历史成了围绕一定目的的“流水账”。它关注的是时期，而不是概念。克罗齐曾经将“真历史”与编年史家所理解的历史加以区分。他认为，历史本身有其固有的内在联系，而编年则是依据时间顺序排比史料；前者是精神的活动，后者则是堆砌死文字。
面向问题的史学家被称作试图提出并解决问题的史学家。正如勒高夫所说的“一种不是让史料自己说话、而是史学家带着问题去研究的史学”。 “它比任何时候都更重视从现时出发来探讨历史问题，以便能在一个‘动荡不宁的世界中’生活和理解”[5](P103)。法国历史学家弗朗索瓦·菲雷认为，问题史学的一个特点是强调在过去的范围中剖析或重建对象。人们已认识到，以往的认识对象——时间，具有极大的不确定性。历史学家已向这种不确定性投降，不再要求描述过去的事件，甚至包括重大事件。他们已意识到，他们正在去挑选研究对象，在这个过程中，他们提出同某个特定时期有关的某些问题。换句话说，他们不仅通过确定时期，而且通过规定有那个时期和那些事件所提出并需要解决的问题，来构造自己的研究对象。因此，对他们来说，最低限度的、明晰的概念的建构是必不可少的：一个有效的提问或一个充分阐述的问题，变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更为重要。克雷明就是这样一位试图提出并解决问题的历史学家。教育是什么？教育等于学校教育吗？教育机构有哪些？它们之间的关系如何？教育结构有什么成分构成？它与社会的关系又如何？克雷明正是带着他在《美国教育传统》以及在《公共教育》中所阐述的一系列概念来构建美国教育史框架的，并由此而发掘出一系列不为以往的教育史家所用的相关资料，极大的拓展和深化了美国教育史研究。
另一方面，传统历史学在经过了长期的不断积累和发展之后，关于其中的一些重大问题已经有了无数的著作和成果。这意味着两种危险。一是如果遵循传统的路数，研究者将不得不面对浩如烟海的材料和一生都无法穷尽的阅读过程，以致最终的研究变成对研究的研究，而不是对现实生活的研究。这种历史学将有可能钻进象牙塔，成为无人理会的古董；二是如果不能发现新的史料，而且如果仍然沿着传统的思路提出问题，那么，最终只会陷入无休止的争论之中，谁也无法说服谁。因此，克雷明为美国教育史家找到的出路是新文化史的“开放式”研究。他拒绝研究的研究，而是要直面现实；拒绝从历史中发现历史，而努力从生活中发现问题、解决问题。他设法去选择全新的领域和史料，或是利用已有的材料，从新的视角提出不同的问题，从而展示出新的有意义的美国教育历史的画面。