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内容提要 本文从课程结构的调整、课程的具体组织和编排、教材的编写三个方面评述了国内近年来在课程编制方面所做的探讨，并提出了作者自己的观点。
80年代以前，我国教育理论的研究重点主要集中于教育基本原理和教学理论方面，教学内容的研究主要依附于教学论的研究，缺乏系统性和理论深度。建国以来，我国曾有过多次课程改革，但终因缺乏从总体上研究课程理论与课程设置问题，因而收效不大。自80年代中期起，国内学者开始把课程作为一个相对独立的学科来研究，把课程问题作为教育改革的一个核心问题加以系统的探讨。本文拟就国内学者对课程编制这一课程理论的核心问题所做的探讨作一评述。
一、关于课程结构的调整
所谓调整课程结构就是调整课程设置及其比例，包括必修课与选修课的比例，文理科课程的比例，普通课程与职业课程的比例。
学者们一致否认过去一段时间里单纯从知识形式、学科体系中推演中小学各科课程的做法，认为应该从制约课程的三大要素中考虑课程设置，即社会需求、学科体系与学生发展三大要素。但学者们对三大要素何者为首的问题形成了两种不同的观点。一种观点认为要强调社会需求在学校课程设置中的主导作用；另一种观点认为，三大要素必须兼顾，因为：(1)学科体系不但具有科学功能、教学功能，而且还具有社会功能和教育功能。(2)学生是作为社会成员而存在于社会的，学生素质的提高，个性的发展，从长远意义上说，有助于推动社会发展，满足社会需求；如果学校一味强调社会需求的主导作用，则容易引起片面性，因而三大要素偏颇不得，唯有这样，才能全面提高学生素质[1]。当前上海市的中小学课程改革方案就是本着兼顾三大要素的观点，以三大要素为基点，以全面提高学生素质为核心所建立的新的课程体系，要求在三个“基点”上不走极端，在一个“核心”上求得平衡，由此设计了由必修课、选修课和课外活动三个板块组成的课程结构[2]。除了以上两种各执一端的观点外，最近在“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会上又出现了第三种观点。该观点在综合上述两种观点基础上认为，三大要素在不同历史阶段、不同地区、不同学校、不同年级的课程设置中应有所侧重，因为三大要素齐头并进虽是理想，但并不现实，特别是当三者不能兼顾，发生矛盾时，显然有必要进行选择，以协调其关系。
面对这三种观点，我们不妨对国外这方面的经验略加回顾。日本中小学在二战前强调“知识中心”，二战后一度强调“社会中心”，80年代以来则强调“学生中心”。美国也有类似经验。可见，三大要素对学校课程的制约不应成为一种静态下的平分秋色[3]。不过上述第三种观点虽有其比较客观、现实的一面，但如何从实际出发，如何恰当地确定学校在特定历史阶段、特定地区的任务重点，用动态的眼光去平衡三大要素，需进一步探讨。我们认为，要合理安排课程，首先要做到准确把握中小学各阶段的培养目标。比如义务教育阶段的学校目标与义务教育阶段之上但仍属于基础教育阶段的学校目标就应有所区别，普通高中与职业高中的培养目的也不相同，文科高中与理科高中的培养目标也应有所侧重。总之，中小学各年级的课程设置要体现其培养目标的特色。其次，要确定课程设置的一般原则，如(1)针对性原则：使课程内容与社会和个人的目标相协调，与国家目标相一致，同时适合当地条件；(2)实用性原则：重视教育与生产劳动相结合，把学校课程与职业生活密切联系起来；(3)可接受性原则：精选必要的基础课程，使课程适应青少年的身心发展，防止学生学业负担过重[4]。对上述三大原则，学者们并无异议，但具体操作上如何实施，尤其对如何实施“可接受性原则”，颇有争议。
面对无限增长的新知识，当前我国学校课程门类、课程内容和课程时数只增不减，这种情况已经与课程设置的可接受性原则相违背。学者们认为，学校不能光靠增设新课程、增加新内容来适应科学迅猛发展的状况，而应该靠调整课程结构，加强课程基础性来解决知识增长无限性与课程内容和课程时数有限性的矛盾。有些陈旧的内容可以删除，有些课程则必须增加，有些新知识还可纳入已有课程中，但这并不意味着所有的新知识都必须列入课程，或所有老知识都必须从课程中删除，而是要看它是不是基础的东西。当然，基础知识也不是一成不变的，而是随着现代科学的发展相应地拓宽、加深和更新[5]。
在调整课程结构中，设置选修课是又一重大措施。目前学术界对初中阶段开始设置选修课，并把选修课比例掌握在5—10%左右已基本达成共识，但对高中阶段必修课与选修课的比例则有不同看法。第一种意见认为，必修课应多于选修课，比例为9∶1，8∶2或7∶3；第二种意见是必修课与选修课比例相当，为6∶4，5∶5或4∶6；第三种意见是必修课应少于选修课，特别在高中最后一年可以选修课为主[6]。上海市中小学课程改革方案是：初二、初三选修课为10%，高一为14%，高二为24%，高三为80%[7]。在1994年召开的“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会上，第二种意见略占上风。持这种观点的人认为，我国普通中学的选修课不是太多，而是不足，必修课与选修课的关系不是主从关系，而应该具有同等地位；从一定意义上讲，选修课对学生的个性发展，对中学的顺利分流，具有更为重要的作用[8]。
实际上，要使必修课与选修课在学校各年级保持一个合理的比例，关键是如何对必选课程（限定性选修课或称选择性必修课）进行归类。对此也有两种不同意见。一种意见主张把必选课归入选修课之列；另一种意见主张把必选课归入必修课部分。两种意见的分歧是由必选课本身的双重含义引起的。对一个学生来说，必选课程中的某些学科群（组）或某些科目是必修的，而另一些学科群（组）或另一些科目则是选修的，也就是说，必选课程的含义一是必选一组（或几组），必选一定数目的课程（或学分）；二是可以选此也可以选彼，可自由选择[9]。学者们认为，讨论必选课程的归类是为了减少必修课的课时，增加选修课的课时，确保共同必修课的“一般基础”，加强必选课程的“分流基础”。我们发现，近几年选修课程在我国学校课程设置中明显增加，这是极其可喜的成果。
就开设职业课程看，学校一般在高中阶段开设，这是与我国从高中阶段开始进行升学和就业分流相联系的。目前我国普通高中毕业生被大专院校录取的约为27.8%，72.2%的毕业生无法升学而需要就业[10]。为此，学者们认为，除职业高中外，普通高中也应兼顾大多数无法升学者的需要，适当开设职业选修课，以利于大多数高中生的健康成长以及地方建设的发展。有鉴于此，我们认为，高中选修课可分为学术性选修课和职业性（技术性）选修课，后者内容可突出地方性、实用性、短期性和灵活性，目的在于让学生了解本乡本土的经济和社会发展，掌握一些实际本领，以便毕业后投身于家乡的建设。但目前我国普通高中的职业选修课门类太小，课时比例偏低，因此有待深入研究。
二、关于课程设计
课程设计是关于各科课程的组织和编排问题。从课程组织类型看，我们熟悉的有以“学科中心”设计的分科课程，有以“儿童中心”设计的活动课程，还有以“社会问题中心”设计的核心课程等。而所谓的“综合课程”、“关联课程”、“融和课程”、“广域课程”等等则是上述三种设计的混合体。学者们对目前以“学科中心”设置的分科课程意见纷纷，认为现有学校课程门类扩大，只做“加法”，不做“减法”，学生负担过重，其原因除了缺乏合理增删课程内容的准则外，还在于课程组织类型单一，只设分科课程，排斥其它类型课程，因此建议改变课程单一化现象，以分科课程为主体，但应吸收核心课程、活动课程、综合课程等其它类型的长处，从而为缓解由于科学技术飞速发展，新知识不断增加，社会需求日益多样化给学校课程设计带来的压力，同时解决学生学业负担过重，以及学生志向愈加多样化的难题。我们认为，我国中小学单纯沿用分科课程的状况与当代科学的整体化、综合化的发展趋势极不适应，因为单一分科课程设计日益暴露出知识易被割裂，并进课程过多，学生负担过重等弊病。正因为如此，近年来学者们十分重视对综合课程、核心课程、活动课程的研究。
多数学者认为，在普通中小学开设综合课程有以下好处：(1)有利于容纳科技与社会发展所需要的新内容，特别是跨学科的内容，如人口教育、青少年教育、生态平衡教育、环境保护教育、能源教育、法制教育等等；(2)有助于减少课程门类，避免重复，减轻学生负担；(3)有助于加强学科间的联系，克服科学知识的人为割裂。但有人认为，综合课程是低层次的，只适合初中段开设；与此相反，有人认为，综合课程并不都是低层次的，它可以根据各年级学习特点而有层次高低之分，如小学开设自然课，初中开设社会科学基础课和自然科学基础课，高中开设社会科学概要、自然科学概要、文学艺术概要及职业技术概要等课程。我们认为，高中阶段的综合课程可以是建立在分科课程基础上的综合选修课程，带有基础性交叉科学、边缘科学的性质，同时重视划分不同层次。
关于核心课程的长处，学者们认为：(1)核心课程是以社会问题为中心，因此注重社会问题和人类生活的一般问题，可以密切教材与社会实际及生活实际的联系，有助于发展学生应用知识的能力；(2)有助于多学科知识的综合学习，加强了学科间的内在联系；(3)学生有机会参与课程设计，因而有助于满足学生的学习兴趣，提高学生的学习主动性；(4)课程组织灵活，选材多样化，有利于满足学生多样化的学习要求。
关于活动课程的长处，有些学者归纳为：(1)充分照顾到学生的个别兴趣、爱好和需要，因而最能发挥学生的自主性和创造性；(2)课程视野开阔、内容丰富、主题自由、形式多样；(3)重视直接经验的作用，有利于培养学生手脑并用的实际操作能力。这些长处正好克服了分科课程的以下缺陷：(1)容易脱离学生兴趣和生活实际；(2)容易忽视知识内在的联系性、整合性、人为地割裂学生的理解力；(3)过于重视书本知识，而忽视活动经验。
我们认为，各种课程类型都有其长处和短处，因此不能指望以一种万能的类型来完成所有课程的设计，而要根据具体教学内容、教学对象以及教学要求来选择相应的课程编制类型，同时要善于优化组合各种设计类型，使之并行不悖、相互补充。鉴于基础阶段的教育的特点，中小学应以分科课程为主，适当兼施其它类型课程，使之成为分科课程的必要补充，从而彻底改变目前我国中小学课程设计类型单一的状况。
与课程设计相联系的是具体课程的编排问题。就编排形式而言，通常有“直线式”、“圆周式”及“螺旋式”三种。课程编排形式取决于特定的课程内容及其相应的课程组织类型，还取决于不同年龄段学生的认知水平。为此，有些学者主张，史地课程可采用由古至今，由近及远的直线式编排。数理化课程可采用迂回前进的螺旋式编排，而自然、社会、常识、音乐、绘画等课程可采用不断加宽理解的圆周式编排。其实，各种编排形式各有其利弊，不能一概而论，不能简单地指责某种编排形式不讲知识的逻辑顺序，不讲学生的心理顺序，目前随着学习心理学研究和应用的深入，各种编排都是以尊重学生心理特点为前提的，都是力求逻辑顺序和心理顺序的平衡，只是不同的编排形式可能代表不同的学习心理学观点。如“直线式”编排是按照儿童的认识由简到繁、从易到难的序列发展的，它符合人类认识的规律，也符合学科体系的逻辑顺序；而“圆周式”编排则认为，儿童的认识乃至人类的学习都是在相互联系的活动中进行的，因此应通过整合把经验应用于日常丰富多样的情景中。由此可见，“直线式”和“圆周式”说明了人们对学习心理理解不一。我们认为，在实际课程设计中，不应完全照搬某一编排形式，而要注意灵活运用。
三、关于教材编写
目前，就教材编写原则，学者们认为应该着重处理好以下几个关系：
第一，应处理好传统知识与现代科学知识的关系。从1978年邓小平同志提出教材要现代化以来，这个问题一直是理论界关注的焦点。我们从1993年纪念邓小平同志“三个面向”题词发表十周年的活动，同年召开的“义务教育学科教材审查会”，1994年召开的“全国基础教育课程教材研讨会”，以及“全国教育工作会议”和“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会所获得的信息看，理论界有两种看法。一种看法认为，中小学教育内容是基础知识，主要任务是打基础，而现代科学知识不是基础知识，因此可以等打好基础后再学。另一种看法则认为，中小学教育内容一定要更新，因为基础知识是新的科学知识在教材中赖以存在的基础，随着科学技术的发展，基础知识的内涵也在发生变化，许多过去认为不是基础的知识，现在已成为必学的基础知识了[11]。其实这两种观点是可以调和的，关键在于如何确定“基础”，如何恰如其份地对现有教材进行取舍，如何安排使之适合各年级学生的接受能力。
第二，应贯彻好理论联系实际的原则。学者们认为，能否贯彻这一原则牵涉到教材更新成败的大事。其意义在于(1)肯定学术知识与应用知识的同等价值，避免理论过于抽象，增强教材的直观性，促进学生对教材的理解；(2)做到在传授基础知识的同时，注意培养学生运用理论知识解决实际问题的能力。国外这方面的经验教训值得我们记取。美国60年代课程改革的初衷是加强课程现代化，提高课程理论水平，但由于理论知识过于抽象，具体事物和现象删减过多，结果学生无法接受新教材。我们认为，应该把理论同实际相结合看作一个不断具体化的过程，在这一过程中，理论原理逐渐具体化，直至成为实践的指南。基础研究自然可以产生好思想、好原理，但应用研究也是必不可少的，它是理论与实际相结合的必要中介环节。只有加强这一中介环节的研究，才有望取得理论与实际相结合的最佳效果。
第三，应正确处理传授知识和培养能力两者相互依存和相互促进的关系。由于科学技术迅猛发展，知识总量急剧增长，知识更新周期缩短，现代教学论更加强调发展学生的智力和能力。这一倾向反映到课程论方面，就是要求课程教材不能光注意传授知识，还要让学生学会求知的方法，学会观察问题、分析问题和解决问题的能力。目前我们的大多数教材仍倾向于传授知识，而传授的方法主要是把知识叙述式地原原本本告诉学生，没有给学生留有独立思考的空间。为此，学者们建议要改变教材的编写方法，使教师无法注入，学生无法机械背诵，学生必须自己动手，动眼观察，动脑思考，然后才能获得知识[12]。这样，才能实现传授知识和培养能力的双重目的。
第四，应注意统一性和灵活性相结合。许多研究表明，任何国家的课程和教材都要求一定程度上的统一，虽然实现统一的做法不尽一致。各国在实现统一要求时也都得考虑地区差异和学生差异。关于差异，学者们认为，我国幅员辽阔，各地区自然条件不同，文化和经济水平也不一样，因此应该提倡教材多样性，即在国家统一教学大纲的前提下，把教材编写的权利交给地方，提倡各地编写适合当地的中小学教材，实现“一纲多本”。目前这一方针已被中央认可，全国范围内已有8套教材问世。关于学生差异，许多学者提出应编写义务教育阶段的特色教材，体现出层次和弹性，即把教材分为若干水平，照顾个别差异，普通高中的特色教材应为学生的升学和就业分流打好不同基础。
除上述四个原则外，上海学者提出要以系统方法中的整体性原理作为我们改革各学科教材体系的方法论基础，认为中小学各科教材体系是一个复杂的系统，其中包括学科的知识技能系统（如学科的逻辑结构）、学科能力系统（即学科的特殊心理结构）、一般心理能力系统（如智力、情感和意志活动的能力，即学科的一般心理结构），某一学科同其它学科相互影响的那一部分知识能力形成系统（即科技横向联系的结构）等等[13]。鉴于现行中小学各科教材体系往往只重学科的逻辑结构，忽视学科的一般心理结构和特殊心理结构，忽视科技横向联系的结构，上海学者建议按照下述原则改革各学科的教材体系：[14]
1.要将各学科教材体系的所有系统全部排列出来进行分析与比较，科学地确定主系统与副系统、纵向和横向、主体直进与循环渐进、单项训练与综合训练的关系。
2.要根据社会改革与科技发展的需要更新学科的知识技能系统。
3.要考虑教材编写的连续性和阶段性，即从低年级到高年级必须有全过程的设计方案，既要防止无效重复，又要防止前后脱节。
4.要注意各学科间的横向联系，即在知识积累、思维方法、学习能力、基本概念、规律、法则和操作技能诸方面，各学科的教材都要相互渗透、相互衔接。
5.要实现操作化，即能力和技能的训练、分解的步骤和动作，都应该是可以详细描述和检查的，为了提高训练的效果，各门学科不能只有一套书本文字型教本，而应配有各种形式的辅助材料，如音像资料等。
这些原则已在上海的课程和教材改革中得到贯彻和体现。根据一定的原则编写出教材后，接着是教材的审定和选用。
学术界认为，无论是一纲多本，还是多纲多本，关键是要在编辑、出版、发行上，做到公平竞争。现在国家和省均设有教材审定委员会，教材只有通过审定后才能进入市场，进入学校。从长远看，教材由国定制改为审定制，编审分开，是有利于提高教材质量，适合多种需求的。需要进一步讨论的是，国家教材审定会与地方教材审定会是不是两级审定制度，两级审定机构的关系如何处理。目前学者们倾向于认为，国家一级，地方一级，不是组织上的领导关系，只是业务上的指导关系，两者既有分工，又有交叉。
关于教材选用，有些学者建议把教材选用权交给学校，另一些学者认为现在不宜交给学校，而应将小学的教材选用权交给县一级，初中教材的选用权交给市一级或省一级，在省教委的总指导下进行。我们认为，教材的选用在很大程度上受各级统考的制约。农村小学现在还有以县为单位的统考，初中有的是地市一级统考，而高中还可能是省一级统考，所以教材不统一必然会与各级统考相矛盾。
综上所述，我国学者近年来在课程编制理论方面作了不少探索，其中许多成果已被中央和地方的课程与教材改革所采纳。随着课程理论研究的不断深入，教育工作者愈来愈清楚地认识到，课程与教材的改革绝不是在原有课程结构、原有教材基础上的加加减减[15]，而需要确立新的科学课程观，用现代化的课程论指导课程与教材的改革实验，从而推进课程编制的科学化进程。
注释：
[1][3][8][9]吕达《“课程教材改革与21世纪人才培养”国际研讨会述评》，载《课程、教材、教法》1994年第7期，第1页。
[2][7]袁采《以提高学生素质为核心改革中小学课程与教材》，载杨玉原主编《中国课程变革研究》第365页。
[4]吴文侃、杨汉清主编《比较教育学》，人民教育出版社1989年版，第488页。
[5]吕达《论普通中学课程改革》，载《课程、教材、教法》1989年，第2—3期第53页。
[6]江山野《普通高中课程改革的十个基本问题》，载《课程、教材、教法》1991年第6期，第20页。
[10]参见[6]，载《课程、教材、教法》第4—5期，第41页。
[11]叶立群：《“三个面向”与教育内容改革》，载《课程、教材、教法》1993年第4期，第11—12页。
[12]陈侠《课程论》，人民教育出版社1989年版，第310页。
[13][14]恽昭业、吴立岗《迎接未来挑战的中小学课程改革》，载《课程、教材、教法》1991年第4—5期，第45、46页。
[15]钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第3页。