论道德教育向道德教化的转进，本文主要内容关键词为：道德论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、德育工作中面临的挑战与存在的主要问题
（一）社会发展与教育发展对道德教育提出的挑战
教育是一种实践活动，这种实践活动不仅有教育自身发展的历史和逻辑，而且受整个社会发展的制约或推动。今天，我国正处于社会转型时期，人们的生活方式和价值观念发生重大变化，这些变化对道德教育提出了新的挑战，主要表现为以下几个方面：1.社会的综合化发展对德育本质的挑战。德育过程不仅仅是师生互动过程，更不只是学生的自我完善过程，从本质上说，它更是整个人的社会化过程。当今社会，社会领域和因素高度分化，越来越表现为一个复杂的大系统，但这个大系统运作的协调和有效，又更多地表现为综合化的系统整合，于是，这种社会样式的发展，呈现出综合化发展的特征。正是这种特征，为人的社会化提供了条件也设置了障碍，这些条件和障碍同时涵盖了中小学的生本教育、以人为本的教育、素质教育的理论根基和实践过程，但是我们现在对社会的综合化发展及其对人的社会化的影响认识还不很充分。2.社会生活的多元化和多样化发展对德育个性化的挑战。在多元化背景下，整个社会的经济生活、社会生活、精神生活、伦理生活都在多样化发展，原有的高度统一、标准化的教育模式难以满足中小学生个体性德育的需求。3.以公平、公正、和谐为特征的社会民主化的推进与深化对道德教育教学规范化的挑战。德育要有效评估，必须要有规范，如何将规范性与教育的民主化结合起来，也是值得我们研究的问题。4.社会生活的全球化、网络化对学校德育方法手段单一性的挑战。全球化的文化冲击，网络化的虚拟世界对青少年生活全面深刻的渗透和影响，这都不是德育课堂讲授所能彻底有效回应的。5.教育创新的要求对德育的传承性主题的挑战。要培养学生的创新精神、创新意识，在德育过程中要有创新机制。而德育工作的核心、主题是弘扬民族精神，首先是一个传承性的问题。如何把教育创新的要求和德育传承性主题结合起来，是我们面临的一个挑战。6.以反映、贴近、提升生活为特征的德育的生活化取向对德育意识形态特征的挑战。这一点在中小学德育过程中表现得特别充分、特别尖锐，如何在意识形态理性与日常生活感性的矛盾中，使德育具体化和操作化，值得研究。7.教育的终身性对学校德育的阶段性的挑战。德育促进青少年的品德发展，是一个持续的过程，这个过程如何促进学生自律和自我人格成长，并用一定的机制保障融入到终身教育体系中，是我们要着力研究和解决的重大课题之一。8.教育评估的量化推进对德育考量的定性特色的挑战。当前，不论是社会对教育的评判，还是教育行政部门对学校的评估，抑或是学校对教师和学生的评价，指标体系的量化日趋精细，唯有德育及其效果的考量难以量化，而且也不必强求量化，这种矛盾，无疑容易使德育在工作布局上被边缘化。
（二）德育工作中存在的主要问题
社会发展和教育发展对道德教育提出了许多新的要求，在这些要求没有得到积极应对的情况下，德育工作实践必然会出现一系列的困难和问题。譬如道德认知与道德行为不对称，明知有规矩却不守规矩，成为中小学生日常行为的痼疾：“红灯停，绿灯行”这是每个中小学生都挂在嘴边的顺口溜，但是最近有报道说警察开始上街“抓”闯红灯学生；学生诚信度严重下降，表现为“双重人格”，考试作弊，欺骗师长、沉迷网络并沉湎“网络英雄”；心灵枯竭和精神麻木，表现为对人不关心，对事不感动：沈阳曾对全市中小学生思想状况进行抽样调查，其中一个问题是“你最爱、最尊敬以及对你最有影响的人是谁”，结果35％的人选择体育、影视明星，甚至有2.9％的人选择黑势力老大，只有1.5％的人选择自己的父母。广东省曾对2000个孩子进行调查发现，有54％认为自己是一个不容易感动的人，或者不知道什么是感动；学校、家庭与社会的德育责任缺乏合理的分担，甚至出现相抵销的困境，表现为5＋2＝0。孩子在学校接受5天的德育教育，然后回家休息两天，在这两天中，孩子极易受到家庭或社会上存在的种种不良现象影响，从而使学校的德育成果在两天内化为乌有。诸如此类现象和问题，反映了学校道德教育出现了几对主要的矛盾关系：一是养成教育与生本发展的关系；二是主导教育与自我发展的关系；三是分类教育与全面发展的关系；四是分层教育与德育持续发展的关系；五是渗透教育与人的和谐发展的关系。这几对矛盾关系处理得如何，事关德育的针对性、实效性和科学性。但从目前的情况看，处理得是差强人意的，所以德育工作才存在不少问题。
至此，问题拓深到本质的层面：德育遭遇的挑战和存在的问题，已远远超出了学校的范围和领域；学校德育“单打独斗”，已不足以回应上述的挑战、破解上述的难题，超越针对性、实效性被削弱的尴尬，胜任自己以德树人的任务。“挑战”和“问题”的指向，是社会大德育，根本的出路是社会德育化和德育社会化——道德教化。
二、道德教化创新的理论分析
（一）道德具有内在性和个体性
长期以来，道德被认为仅仅是一种社会规范，道德教育被认为是要求个体接受和遵循既定的社会道德规范和价值系统的过程，“即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体的思想品德的教育活动。”[1] 把道德仅仅理解为社会规范，必然使道德外在化、知识化，因而具有较强的意识形态特征和外铄色彩。社会道德，作为人类社会把握世界的一种方式，是人类社会实践的智慧结晶，它有可能成为个体道德生成的养料和精神资源。但是，用统一的社会规范进行标准化教育，在很大程度上往往造成对道德真正个人性的遮蔽。现实生活中，学生身上所反映出来的双重人格特征，就是对这种教育的现实批判和否定。事实上，人不仅是一种社会存在物，也是一种精神存在物，这里的人当然包括个体的人在内。把道德理解为一种社会规范，要求个体遵守以使社会安定有序，有其合理性和必要性。但是，对道德的理解如果就此止步，则不仅因为带有强烈的工具理性思维从而造成社会对个体的压迫，而且也消弭了人的精神的高尚性从而使得道德流于庸俗。我们知道，人不仅有较低层次的需求，而且有较高层次的需求，不仅有生理需要和安全需要，也有爱的需要和自我实现的需要。道德是对人的尊严和精神力量的理解，因而不仅是一种社会规范，也是人的一种精神追求。从个体的生存、生活和发展来看，个体需要同自然、社会、他人发生关系，并需要正确处理这种关系，处理的水平高低直接关系到个体的生存状态和生活质量的高低。道德就是人们把握这种关系的一种创造。并且道德直接指向好的生活，指向人生活的尊严和精神意义。个人对生活意义和人的尊严价值取向的需求，集中体现了道德的内在性和个体性，这是道德规范内化的逻辑前提。而这一前提，恰恰被以往的道德教育遗忘了。道德教化认识到道德的个人需求取向，引导道德的内在性和个体性的发展，直接以道德规范的主体内化为目的。更为重要的是，作为社会规范的道德，必须在人的社会化过程中才能内化为人的自律原则和精神价值尺度，如果德育仅仅是学校的课堂教育，脱离实践，远离生活，拒斥社会，那它就一定外在于人的成长。因此，道德的内在性和个体性，只有在人的社会化过程中，亦即社会化程度甚高的道德教化过程中才能得以实现，从这个意义上说道德教化还是道德内在性与个体性实现的根本途径。
（二）人有自觉的道德学习能力
人的道德学习存在外在灌输与主体内化两个方面。这两个方面实质上就是“教”和“化”，从德育的根本任务和主要弊端的克服来看，德育教化比传统提的道德教育更突出、侧重和强调“化”的方面。而主体内化的过程，是在规范、系统、标准的学习环境中“习得”和非规范、高度社会化的环境中熏陶、感染而“养成”的，两者缺一不可。在现实生活中的道德实践告诉我们，个体天生具有自觉的道德学习的能力。在现实生活中，个体不仅可以作为既有道德规范的选择者、理解者和实践者，而且可以表现为先进道德的探索者、创造者；不仅表现为个体可以作为道德的执行主体，而且可以作为道德的享有主体。把道德教育仅仅理解为学校的责任，理解为既定道德规范的传授，包含了一个隐含的前提：个体不仅没有道德需求，而且没有自觉的道德学习能力。这个前提无论在理论逻辑还是实践逻辑上都是靠不住的。在理论上，它意指道德先于生活而存在，不是生活创造道德，而是道德规范生活，因而必将走向先验主义和本质主义；在实践上，它意指个体只是装载道德的容器，从而否定了人作为实践主体的品性。实际上，人的一生，都处在社会学习和道德成长的过程中，从社会发展的历时性来看，人类的道德养成流变性存在，但比较稳定；从个体发展的历时性来看，则终其一生，养成道德过程中具有极大的流变性。个体的不同人生阶段，对道德的理解会有所不同，他在学校接受专门化的德育，只是他人生的一个阶段和生活的一个局部，这显然不能满足道德的终身性和流变性要求。但是，放在个体社会过程之中，情况就完全不同了，社会实践的尺度，是“终极的尺度”，是道德学习的“范本”，也是道德学习的根本途径，更是个体道德学习潜能的发挥依据，所以，学校德育只有转变为德育教化，才能获得全新的对德育困境的突破和思路的创新。值得指出的是人有道德学习的自觉性和潜能，这一命题不仅具有十分重要的人文意义，也为现代科学所证实。孟子认为人皆有恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心，有学者把人的这种道德学习潜能称之为“获得性遗传”。脑神经科学研究也表明，与道德发展有重要关系的人的情感发展有脑神经基础。[2] 人有这种自觉的道德学习能力，肯定了个体自觉的道德学习动机和行为出现的可能性。道德教化以主体内化为目的，因而尊重和发展人的道德学习能力。并且，依托社会的德育化和德育的社会化，克服单纯学校德育对个体道德自觉学习能力的压缩，将个体道德自觉学习能力放在社会化过程中强化和发挥，个体将社会道德要素内化，必定会有显著的效果。
（三）道德的品性结构特征要求提升道德生长的整体精神空间
传统意义上，学校教育是受过教育的教师运用专门化的方法和手段在特定的时空中传授一般知识的活动。如果把道德仅仅当作知识，道德当然是可教的。而事实上，道德不仅是知识，还是情感、意志与行动。有学者认为：政治思想品德形成过程是在一定外部环境决定性的影响的条件下，内在的知、情、信、意、行等诸心理要素辩证运动，均衡发展的过程。[3] 这是道德“五要素”说，其中，知、情、行三要素，是人们普遍确认的道德的三要素。可见，道德教育的过程，不止于认识的过程，也不止于情感的过程，而是要求投入人的全部精神要素。有学者曾经列举过决定“教育”过程复杂性的因素，“对儿童各种各样影响的汇合（学校，家庭、街道以及各种非正式组织的影响）；儿童的某些已形成的观点、志向、习惯、爱好；揭示学生内心状况的困难（学生常常自己也不知道造成自己状况的原因）；同一教育过程所得到的不同的结果；儿童个性的好动性。”[4] 这种决定“教育”过程的复杂性的因素，无疑是现实生活的整体性和复杂性的反映。由此可知，人的道德品性的形成不仅仅是一个认知过程，而且是一个情感的塑造、性格的陶冶、整体精神的涵养、行为习惯的养成过程。道德品性的结构特征表明道德精神空间具有极大的延展性，深厚性和灵慧性，需要整体现实生活和全部人类文化精神资源的涵养。道德教化旨在以整体现实生活和全部人类文化精神资源涵养和提升道德生长的整体精神空间。学校只是生活的局部和文化精神资源的片断，虽然是必不可少的，但是学校道德教育在个人品性的发展过程中，所起到的作用是有限的。唯其如此，才更需要将学校德育与道德教化结合起来，在社会大舞台的自我表演时，社会实践过程的自觉参与中，感悟、体验、领会整体现实生活和全部人类文化精神资源的涵养，并通过此，将之内化为自己的道德要素。我们只有尊重个体生活感受和生命体现这个个体道德品性形成的坚实基础和精神出发点，才能避免德育的抽象、空洞和漂浮，从而真正把德育放到人的全面发展的首位，起到真正关怀个体生活之质量和幸福的理想作用。
三、实现道德教育向道德教化转进，创新德育工作方式方法
在教育学上，教育是“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动”。[5] 在这里，教育是塑造人一种方法和手段。学校道德教育就是学校运用一定的方法和手段把既定的社会规范转化为个体的品德的过程。如前所述，这一过程面临很多的困境，必然要求扩大道德生活空间，使得道德教育具有更大的社会性、实践性、开放性、包容性、渗透性，从而根本转进为道德教化过程。道德教化主张一种社会大德育观，认为道德问题不仅仅是道德知识的传授，也不仅仅是行为上遵守道德规范，而是从全部社会生活出发来培育和提升人的整体精神，通过教育灌输、以文化人，化民成俗，身教示范，最终使道德个体践履笃行，从而教化为一代有道德的“新人”。这种道德教化的过程，重视“教”，但更突出和强调“化”；关心“教”的技术层面的提高，更要求“化”的核心观念和工作指导思想上的确立和实施；强调“教”的主课堂、主渠道作用，更注重环境、管理、氛围、实践过程“化”的内导，因此，道德教化实质就成为人的生存方式和生活方式的整体提升。中国当代的道德教化除了学校德育需要贯彻的道德教化理念外，实质上是一个党委领导，政府负责，社会协同，公众参与，以整体现实生活和全部人类文化精神资源为载体及素材，面向人民大众，面向整个人生历程，注重个体经验的获得和体验，通过净化社会风气和文化环境，改造学习者的生存境域，引导学习者发现和内化社会道德规范，并付诸行动，改造和提升道德生活的过程。
在当代社会大教育的视野中，将道德教育转进为道德教化，最集中的体现就是中共中央、国务院2004年发出的《关于进一步加强未成年人思想道德建设的决定》（中发［2004］8号文件），这一文件通篇贯穿和体现了道德教化的核心理念，是新时期创新德育工作的根本指针和基本纲领。在这个文件指引下，贯彻道德教化的观念，创新德育工作的方式方法要注重：
（一）合力联动，构建社会大德育体系。
道德教化要以全部社会生活来培育和提升人的整体精神，这就需要整个社会合力联动，构建社会大德育体系。一是党委政府高度重视，以教育部门为主导，各个职能部门多方联动，合力育人；二是以学校为主导，学校、家庭、社会三方面互相联动；三是依托社区教育功能的完善，提供德育社会化和社会德育化的载体，承接社会大德育体系在党政领导统筹下的整体运作。通过多方合力联动，逐步形成“党委领导、政府统筹，学校主导，社会参与，依托社区，合力育人”的社会大德育体系，不断完善全社会“同心、同向、同步”和“全员、全程、全方位”教化育人的工作模式和部门联动、各尽其责的长效工作机制，以及配套的完善督导、落实保障的激励机制。通过大德育体系的构建，形成全社会共同关注和参与的新局面，保证道德教化的连续性和整体性，营造一种良好的社会文化心理情境，使道德主体积累一种有意义的生活经验，不断体悟和反思，唤醒道德成长的内在自觉，发现、践履和享有道德生活。而社会自身也在这个教化过程中获得社会整体精神价值的丰富和道德水平的提升。
（二）整合文化资源，加强文化建设，以文化人。
教育以文化为基本素材，以文化人，润物无声，教育无痕；文化以教育为手段和媒介，教化育人，化民成俗，传承创新。教育与文化互相融合，营造出有利于未成年人健康成长的生态人文环境。道德品性的结构特征表明，道德精神空间的延展性，深厚性和灵慧性，需要整体现实生活和全部人类文化精神资源的涵养。情感的塑造、性格的陶冶、整体精神的涵养、行为习惯的养成等，不仅需要个体的发现、学习、感受和体验，也需要相关部门对文化资源加以整合，加强宣传和引导。整合文化资源，一是大力弘扬主流意识形态和核心价值观；二是概括和提升现代生活中新生长出来的符合时代发展潮流，具有现代公民意识的先进道德思想和观念；三是挖掘具有深厚渊源的优秀文化传统，并对此赋予现代生活意义的诠释和阐发。现阶段，要着重加强制度文化建设，通过制度建设促进社会公正。通过这一系列整合，“文之斐然，化之彻也”、“教之有道，心悟透焉”，即以文化人，化民入俗，世风淳淳，民多君子了。
（三）以政风建设和师德建设为核心，以身示范。
德育是一个以德育德，以心育心的过程。个体道德品性形成的坚实基础，来源于个体对现实生活的感受和生命体验。这种感受和体验更多的是在与人交往的过程中，从他人身上发现了德性和德行，受到感化、感召，习染涵养而成。身教是德育过程中最本质、最重要、最稳定的途径和方法，它以自己的言行一致的表率行为，以自己的人格力量感化和昭示，因而最具权威性和说服力。政府工作人员和教师由于其特殊的社会地位和身份，往往成为人们道德关注的焦点。政府工作人员和教师要身体力行，率先垂范，以自己的实际行动关心人、尊重人、理解人。一个政风不纯和师德败坏的社会所倡导的道德只能是一种伪道德。因而，要以政风建设和师德建设为核心，以优良的政风引领良好社会风气的形成，以良好的师德师风优化校园风气，言传身教，以身示范。
（四）加强学校实践教育和养成教育，促进道德个体践履笃行。
德性通过一定的道德行为表现出来，并在一定的道德行为的持续之中内化、固化和升华，一个不实施道德行为的人不是一个有德的人。叶圣陶先生早就指出：“受教育的意义和目的是做人，做社会的够格的成员，做国家的够格的公民。想到‘做’字，就可以悟出，光记住些什么是远远不够的。必得把某些精要的东西化为自身的血肉，养成永久的习惯，终身以之，永远实践，这才对我们做人真有用处。”通过实施道德行为，人们在各自的生活际遇中不断积累和生成经验感受，学会适应和调整，学会承担责任，学会作为与不作为，道德水平就自然不断提高。由此，要适时引导人们不只是充当道德生活的看客，而是要尊重和鼓励个体的道德生活实践，让他们成为道德行为的主角。为此，学校要注重学生日常道德行为习惯的养成，加强校园文化建设，打造人文校园，形成和谐的人际关系和良好氛围；抓好文化设施硬件建设，为未成年人开展健康向上的思想教育文化活动提供阵地；充分利用自身已有的历史文化资源，加强课外德育实践活动；组织学生积极、健康的生活境域中实践生产、生活的体验和锻炼。在养成教育的过程中，要注重提高学生的生活质量，增强幸福感，使学生的道德行为不断得到激励，而社会自身，也在有组织或非正式组织的学生参与和活动中焕发出活力，创造出新的优良道德元素，于是，对道德养成主体来说，形成了一种趋向于内导的习惯；对养成的社会载体说，形成了一种质朴淳厚、积极健康的风俗，这就是道德实践的理想境界。
（五）德育科研、德育工作与德育培训相结合，把道德教化从理念和理论转变为政策、机制和工作队伍的自觉工作原则及规范。
这一结合，是当前德育实践发展的迫切要求。通过科学研究与德育工作相结合，注重研究与指导的学术规范，通过深入调查和研究，为教育行政部门提供科学决策参考，使德育工作上升到道德教化的科学、规范的层面；改革和完善评价体系，使道德教化工作得到深化和提升；通过培训，整体提升道德教化工作队伍水平。教师队伍只有经常接受各种前沿理论的教育、先进经验的熏陶，才能不断进步，推动教师成为有道德教育意识和能力的人。