“老师”内涵的去道德化与教育者社会形象的重建，本文主要内容关键词为：化与论文,内涵论文,道德论文,形象论文,老师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号 G451 文献标识码 A 文章编号 1001～8263(2015)08～0136～06 DOI:10.15937/j.cnki.issn 1001～8263.2015.08.020 在中国的文化传统里面，“师者”曾被放置到与“天”“地”“君”“亲”之大伦相提并论的地位，享有崇高的社会声誉。然而，自20世纪中叶以来，作为对专业教育者的规范称谓，“老师”逐渐取代了民国时期从日本引入的“先生”一词，在中小学校广泛流通开来。然而，当时高等院校里面的学生依然普遍称自己的教师为“先生”，或许是因为当时在大学里任教的教师大多都是中老年人的缘故，学生们对由这些“先生”所培养出来的新生代年轻教师则称呼“老师”①。或许是因为“先生”一语强调恭敬，而“老师”一语更显亲切，或许是因为随着新生代年轻教师在大学中日渐增多，在新中国的大学里面，“老师”一语也日渐普遍流行起来。“文革”以后，尤其是自20世纪80年代以来，“老师”已经成为学生和社会其他行业人士对各级各类学校专业教师的行业规范称呼，只有极个别年老位尊、德高望重者才被继续尊称为“先生”(显然，这与西方世界相对于“女士”而言将男士普遍尊称为“先生”的做法不同)。更为重要的是，就连学校里面并不直接从事教学工作的行政领导和其他办事人员也都一并被称作“老师”。 从中国文化渊源的意义上讲，对“老师”内涵最为经典的定义莫过于唐代学者韩愈在《师说》一文中的说法：“师者，所以传道、授业、解惑也。”显而易见，这里所说的“师者”之所以还要承担的“传道”的使命，与那种只会教人读书识字的“教书匠”是迥然不同的。在笔者看来，韩愈这里所讲的“师者所传之道”亦即一种“大学之道”。诚如《大学》开篇开宗明义强调的，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”其内在的实践逻辑是：“古之欲明明德于天下者先治其国；欲治其国者先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知；致知在格物。”从教育成就人格的育人目的上来讲，师者所传之道乃是君子大人之道，就是要把人从“子民”“百姓”“小人”状态解放出来，使其知道自己人生的生命意义、社会价值和人类使命。毋宁说，《大学》所弘扬的这种德性人格就是现代社会所谓的“公民人格”。不过，按照这一人格培养的价值逻辑，那些一生只停留在“修身”“齐家”的人，以及那些一生仅止于“治国”阶段的人，都还不配称之为“君子”或者“大人”——他们既不拥有传统意义上的“大学之道”，也不具备现代文明社会的公民人格。由此，我们能够理解什么样的人格才配做“先生”、当“老师”，以及“尊师重道”何以能够成为我们的文化传统。 在《现代汉语词典》中，对于今天我们所使用的与古代“师者”明显不同“老师”之“老”，却有着诸多的内涵和用法②。结合韩愈有关“师者”内涵的表达，笔者将今天人们所使用的“老师”之“老”的相关释义进行以下三个向度的词义归纳： 其一，“老”主要是指“前缀，用于称人、排行次序、某些动植物名”(as prefix of a person's name to indicate seniority)，诸如：“老王”(Old Wang)、“老三”(third child)、“老虎”(tiger)。不过，与第一种“老王”的说法相似，笔者还看到“老前辈”(p.1160)一词的解释是“对同行里年纪较大、资格较老、经验丰富的人的尊称”(senior；elder)。又鉴于日常生活中同龄老人之间多亲切地互称“老某姓”；此外，比较常见的是，在学校里面，行政领导一般对从事体力劳动的学校员工也经常称呼“老某姓”，而不称“某姓老”。所以，无形当中，“王老”和“老王”在约定俗称的称谓之外，似乎还含有一种与社会地位相关的深意在里面。 其二，“老”主要是指“年岁大(与“少”或“幼”相对)”(old)，诸如：“老大”(p.1157)表示“年老”(old)；“老龄”(p.1159)表示“老年”(old age)。在这个意义的基础上，衍生出对“老年人”的尊称，比如：年轻或年幼者对于已届老年的王姓老人可以敬称“王老”(Venerable Wang)。 其三，“老”主要是指“对某些方面富有经验”(seasoned；proven)，诸如：“老练”(p.1159)表示“阅历深，经验多，稳重而有办法”(seasoned；experienced)；“老道”(p.1157)表示“(做事)老练周到”(seasoned；experienced；mature)；“老成”(p.1157)表示“(年纪虽轻但)经历多，做事稳重”(young but mature)。 综合来看，“老”字在中国文化传统中具有这种多元的能指性。不过，显而易见的是，从韩愈所讲的“师者”到今日我们所称的“老师”，二者之间颇为相通的一点是，在中国有关“老者为师”的“老师”称谓当中，可能也包含着一种三位一体的价值内涵：第一层含义与“传道”有关，老师作为享有一定社会声名威望的“尊者”；第二层含义与“授业”有关，老师作为身怀能够传授他人的技艺的“能者”；第三层含义与“解惑”有关，“老师”作为年龄阅历意义上的“长者”。 从唐代学者韩愈所作的《师说》一文中，我们不难发现，古人最为看中的乃是“师者”内涵乃是在于“道”：“吾师道也，……道之所存，师之所存也。”此亦即“老师之老”的第一层含义。然而，清代学者黄宗羲在其《广师说》一文中也曾大声疾呼：“自科举之学兴，而师道亡矣。今老师门生徧(同‘遍’)于天下，岂无师哉!”由此可见，至少从清代开始，中国社会就出现了与今天人们所遇类似的情形——自从人们开始关注“科举”(应试、升学)的结果，中国师道就已经开启了“从道师”向“业师”的转向。久而久之，在有关“老师”内涵的理解上，人们开始日益强化老师的第三层含义，以至于到今天为止，人们在相当大的程度上(如果还不是完全的话)一般都将“老师”看作是技艺上的“师傅”。不仅于此，就连《现代汉语词典》(汉英双语版，2002)当中也对“老师”(p.1160)做如此解释：“(尊称)传授文化、技术的人；泛指在某方面值得学习的人”([honor]teacher；one who teaches，esp.one who is hired to teach knowledge or skills)。笔者认为，倘若我们真要如此理解“老师”，那“老师”在相当大的程度上真将无异于作为“手艺人”的“老师傅”(p.1161)——“(尊称)擅长某种技能的年纪大的人”([honor]of a skilled craftsman or worker；master)。不过，从当前社会各个领域所使用的“老师”称谓的情形来看，问题似乎又没有这么简单。 随着“师者”的职业内涵从“传道、授业、解惑”日渐向“授业”、“解惑”转变，原本作为专业教师职业称谓的“老师”一语走向泛化，似乎也就成了一种水到渠成、自然而然的事情。事实上，早在1988年，黄南松在一篇名为《非教师称“老师”的社会调查》的文章中就曾明确指出，在20世纪80年代中期，“老师”称谓已经在文艺界、新闻界等其他文化知识领域广泛流行。对此，黄南松做过两种情况的归纳分析：第一种情况是，在同一社会领域内，年轻的或资历浅的称呼年长的或资深的人时，常常会使用“老师”的称谓(此外，年龄和资历相近的人之间也可以互称“某姓老师”)；第二种情况是，在不同社会领域中，尽管交际双方并不存在年龄和资历的差异，但为了表达敬意或者拉近彼此的心理距离，往往也会使用“老师”这一称谓。③比如，在当下一些谈话类和娱乐类电视节目中，主持人通常会称受邀嘉宾为“某姓老师”，观众则将主持人和受邀嘉宾并称为“老师”；不仅于此，在商界人士与文化界人士的交往中，前者也时常称后者为“某姓老师”。笔者赞赏黄南松先生对“老师”用法的归类分析，不过，从今天的情况来看，仅仅按照是否同属一个社会领域进行区分已经不足以充分表征目前社会各界对“老师”一语使用的复杂情况了。 或许，我们可以按照交往双方的社会位分，来对“非教师称老师”这一社会现象做一个新的归类分析：其一是，在社会其他各个领域当中，“老师”用来表达晚辈和资历浅者对长辈和资历深者的“敬称”；其二是，在社会其他各个领域当中，“老师”用来表达同辈或资历相近者相互之间的“谦称”；其三是，在社会其他各个领域当中，“老师”用来表达长辈和资历深者对晚辈和资历相对较浅者的“爱称”。显而易见，这样的情况也完全适用于“是教师称教师”(亦即专业教师)的学校场域，所以，它也完全可以被看作是对“非先生称老师”这一社会现象的归类分析。当然，对于笔者以上所述的前两种情况或许读者不太陌生，但是，对于笔者以上所说的第三种情况，即使是在当下学校教育的围墙以内，可能广大读者也还并不多见。当然，情况完全可能更糟糕一些，在诸多社会领域当中，包括各级各类的学校部门里面，长辈和资历深者对晚辈和资历相对较浅者不仅不会使用“老师”这一“爱称”，反而会使用极具官僚气息的话语方式，称呼你为“小某姓”——比较好一些的情况下，或许会称呼“小某姓老师”或“名字老师”，但终究不大情愿或不大习惯直接使用“某姓老师”这种方式称呼你。究其原因，或许是受中国长期官本位思想的影响，我们早已习惯按照学校领导的行政级别进行称呼。或许，这种现象能够比较生动地说明当前学校行政化的事实。另一方面，这种称谓文化所暴露的学校行政人员的官僚心理，或许也能够在一定程度上表明我们这个社会的政治教养。比如，在学校里面，对于有一定行政职位的领导(如书记、校长、处长、科长等)，其他社会行业人员一般按照“就高不就低”的原则，尊称其位“某姓书记”、“某姓校长”、“某姓处长”或“某姓科长”，至今依然如故；不过，对于学校里的学生和同行而言，对这些有一定行政职位的领导则即可称其为“某姓领导”，也可以称其为“某姓老师”。④ 说人格高尚者才配作我们的“先生”和“老师”，这话在今日语境中显得“奢侈”和“不切实际”。从今天“老师”所遭遇的境况来看，我们已经无法理解古人所讲“一日为师，终身为父”这句话的含义了。汉代学者杨雄在其《法言·学行》中讲“师哉，师哉，童子之命也”，或许从另一个侧面诠释了这句话的深意：老师人格意义上的身教，和孩子的父母一样，会跟随学生的一生，进而，这种人格上的品性会决定他们人生的命运。对此，《礼记》也曾明确地说：“记问之学，不足以为人师”。从这个意义上看，今天我们社会流行的“成功之道”、“官本文化”，本不应成为我们的“师道”，也不是直接达至人生健康幸福的指标——然而，遗憾的是，这些与健康人格相悖逆的“流行之道”仍然成为世人“师法”的对象。《大学》中讲：“言悖而出者，亦悖而入；货悖而入者，亦悖而出。”由此，我们或许可以理解当下中国的这一教育怪象——无论地位是高是低者，人们都希望自己的孩子能受到好的教育，有条件的都想尽办法把自己的孩子送到国外去读书。不少家长坦言：自己可以吃苦受罪，但无论如何都要把孩子送到宜居宜学的国度。对此，社会学家孙立平先生感叹：“别老说正路邪路这些让人莫名其妙的话。人们心里都很清楚，你们把自家孩子往哪里送，哪里就是正路。”问题是，随着“老师”这一称谓也慢慢超越学校的围墙，专业教育工作者(教师)的职业边界日趋虚化。不过，问题还远不止于此，在行政化和市场化主导的各级各类学校里面，这些被去除了“传道”使命的“老师”们，既往那种作为“人类灵魂的工程师”的职业尊严也日益遭到来自行政权力和经济势力的侵蚀。从更为长远的意义上讲，它所侵蚀的也不单单是学校教师的职业尊严，而是由于“道师”或者真正能够承担“传道”责任的“老师”的缺位所导致的整个社会生存方式的“去道德化”问题! 自20世纪80年代以来，在教育领域，市场化在满足了民间力量举办学校的要求的同时，也在极大程度上满足了民众多样化的教育需求。然而，与此同时，我们也必须认识到，一些私立院校和校外培训机构的灵活自主办学，对公立学校的师资队伍和生源质量所造成的巨大冲击。一方面，这些私立院校和校外培训机构出于“生存”的需要，能够凭借优厚的经济条件吸引公立学校的优质师资力量，从而最大限度地满足“顾客”(学生及家长)对教学水平和教育质量的诉求；另一方面，这些学校借助自身灵活自主的办学优势，吸引众多优质生源加入自己的“企业战队”，从而对公立学校构成了“釜底抽薪”的战略威胁。更为严重的是，面对巨大的经济诱惑，教育管理部门要么利用流失的教师编制“吃空饷”，要么利用手中的编制向暂时没有编制的新任教师“索要好处”。教育管理部门的拜金行为固然能够让他们的行政尊严斯文扫地，但是，这种拜金的风气在校园里面却会形成另一种教育质量下滑的冲击波。具体而言，在整个社会和教育部门“一切向钱看”工作氛围的指引下，那些尚且没有受到这些私立院校和培训机构“邀请”的教师为了寻求经济和心理上的“平衡”，索性在自己家中悄然做起了“有偿辅导”。问题是，在课外经济利益的诱惑下，教师会有意无意地弱化正常的班级教学，而这势必会让这些教师在“名声”与“实惠”的取舍中毁掉教师的荣誉。也许只有我们这里，老师才被学生称为“老板”。 事实上，当“经济惩罚”或“经济奖励”成为诸多公立学校和私立学校奖优罚劣的通行法则时，我们的学校在相当程度上已经迈上了“公司化”的运作道路。在此情境下，广大教师就会把“收入问题”看作衡量自身“社会地位”的最重要的价值尺度。诚然，将教育工作商品化，将教师的教学放置在市场机制上加以运作，对于“精英教育”是有好处的，此外，它也的确能够让很多人更加“懂得珍惜”教育机会和优质教育资源的重要性。问题是，教师的尊严真的是靠经济待遇支撑起来的吗?倘若我们的教育管理部门和学校除了经济刺激之外，再也拿不出别的什么举措来敦促教师“敬业”的话，我们还能用经济手段遏制一些优秀的师资向那些更能挣钱的社会部门流失吗?倘若我们的家长和教师除了经济驱动和物质诱惑之外，再也想不出别的办法来激励我们学生“勤奋”，那么我们又该如何说服那些“从不为钱发愁”的学生用功读书?……当我们的学生被迫因为他们的家庭经济状况而划分了学生的三六九等，当广大教师的“职业幸福感”直接与“工资待遇”挂钩时，可以想见什么样的学校才能给我们的教师和学生提供最为可靠的“归属感”；当资金成为校长办学的最重要决定力量时，当学生普遍把收入水平作为自己专业选择的充要条件，当教师的教育劳动和学生的学习成效都开始向经济化约时，我们的人文传统、伦理观念和民主政治也势必面临此种“经济交换”和“被经济绑架”的厄运。长此以往，我们的“教育”就会变成一种“商品”，我们的教师就会变成“服务员”，而我们的“学校”也会越来越像“超市”或者“大卖场”。倘若一切真的如此，我们又凭什么让教育肩负起拯救和弘扬人伦德性教养的使命呢?! 至此，我不禁想起美国当代学者迈克尔·桑德尔对市场化改革所提出的极富挑战性的问题：“金钱不能买什么?”⑤在笔者看来，这个问题尤其值得教育工作者深思，因为这个问题本身就具有很强的教育性——它天真得就像是一个刚刚学会说话的婴孩才会思考的问题一样，以至于当整个世界都在用尽浑身解数去完成自己预定的“资本积累”时，我们却不知道它的边界和限度是什么。在我们庆幸市场化为我们提供了最大限度的平等开放和自由交换的同时，我们的学校和教育系统似乎也最终被这样一种观念所说服：人的一切需要——包括“成长需要”——都可以通过“购买”来获得满足。殊不知，就在一些人欢庆这种“比富差序”在“购买力”方面所体现的优越性的同时，既往为我们所共同珍视的那些伦理和道德价值正在遭受着“经济价值”的肆意践踏，并给我们的价值世界造成了致命颠覆。正因为如此，国家“就近入学”的教育政策在一些“优质学校”那里屡屡执行不力——原因是，它不仅可以在富裕家庭子女出纳高昂的“借读费”面前“不妨破例”，它也可以因为“板凳有限”的“无奈”而拒绝贫困家庭的子女入学，而且，这两种做法在市场法则面前都显得是那样的理所当然。问题是，当教育的公共资源通过市场机制允许“私营”和“转制”的时候，政府机构的公共责任是否也连同市场一起被“私有化”了呢? 不难想见，当“经济学假设”、“三观尽毁”、“无节操”逐渐成为人们用以描述自己对于我们这个社会的普遍印象的时候，有关“师德”、“师范”的问题恐怕也早已不是教育行业自己能够单方面解决得了的问题了。当人们对流行于这个社会当中的那些造成国人人格矮化、大家明知不对却又普遍被迫遵行的“潜规则”都抱以“你懂的”态度予以默认接受时，学校教师的斯文扫地也恐怕只能在人们的叹息声中成为司空见惯、无可奈何的普遍现象，进而，职业教育工作者从经济学或者官本的角度被人轻视或者漠视也就不足为奇了。进一步而言，当我们对“民主”、“自由”的理解都变成“经济概念”的时候，在教育领域、在课堂教学中以及在孩子们的教科书中，我们又能举证出什么有力的实例来告诉我们的孩子以往的伦理道德价值对于我们人格的塑造依然具有至高无上的重要性呢?当有朝一日，我们的社会完全被这种“购买关系”所征服的时候，我们还能够向谁去讲有关真爱、团结、信赖的故事呢?!故此，笔者强烈呼吁整个社会一切被尊称为“老师”的人们都来自觉地担负起“传道”的教育使命。否则，我们这个社会上的这些被尊为“老师”的人们，将真的沦为一种口头上虚假的“客套”，其最终结果必然是没有谁会真正在意“老师”这个“广泛能指”背后的“价值所指”!久而久之，人类所珍视的那种“旨在塑造灵魂的教育”，最终势必为那种“旨在获得文凭的培训”所取代，而存留于人类记忆中的那种真正能够充当“人类灵魂工程师”的“老师”将不复存在!不过，当前教育工作者所要做的，或许不是去刻意限定“老师”称谓的使用范围，相反，我们应当以此为契机，重申“老师”称谓对其称说对象的人格要求和教养责任，进而通过教育者作为“公众人物”的社会形象的重建，使一切名之为“老师”的真正担负起其作为“潜在教育者”所应尽的道德自律和人格示范的社会教育使命。 迈入21世纪的教育、医疗、住房被人们称为“新三座大山”，人们重新使用这个苦难的表达，足见教育、医疗、住房已成百姓不可承受之重。从整个社会发展的大背景来看，伴随我国城市化进程的快速发展，城市交通拥堵的常态化，雾霾天气的经常化，基本住房的投资化，公众娱乐的色情化，社会纠纷的暴力化，以及农村文明的消弭化，逐渐成为人们在新时代日常生活中不得不关切的内容。乍一看，这些事情似乎与我们的“教育问题”(尤其是学校教育)都没有什么“直接关联”，因为我们着实很难说应该由谁来为此种种“社会问题”负责人。然而，作为一个时代的文化背景和教养生态，没有哪一种社会问题不在真实而广泛地发挥其至关重要的教育影响力。这是因为，我们的“下一代”的确“直接生长”在这样的环境之中，而他们在此中生活所获得的种种“直接经验”不是抽象的、笼统的、含糊的，仔细追究，他们的每一份直接经验，都势必会关联到我们这个社会当中一个个真实而具体的社会成员身上。由此，我们也不难理解，要改变以上诸多新时期的教育异化，固然没有所谓“让教育教育化”或者“让教育回归教育”的顺遂良药，但是，笔者认为，让广大社会成员承担起其自身应付的社会教育责任，亦即通过激活道德自律的社会教育价值来重建教育者的社会形象，不失为一种较为可靠而根本的举措。这意味着我们需要重新思考那些活跃于当今社会之中的诸多“有实无名”的“潜在教育者”的教育责任。 法国哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty，1908～1961)在上个世纪中叶提出“具身的主体性”(embodied subjectivity)这一概念，有助于增进我们对这一问题的认识。所谓“具身的主体性”是指，在对人的理解上，既不把人视为离身的心智，也不把人看作是复杂的机器，而是把人看作是能够展开积极行动的“身体主体”。在梅洛-庞蒂看来，人类的认知过程肇始于“我能”而非“我认为”，而决定“我能”的关键因素则在于“我”是一个与世界同在的“身体主体”——只有这个作为“身体主体”的“我”才能存在于世界之中并与世界进行互动。⑥和梅洛-庞蒂一样，约翰·杜威也说：我们的“身体经验”(bodily experience)乃是我们能意谓、思考、知道和交流之一切的最初的基础。而这里所谓的“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。好像它的同类语生活和历史一样，它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反映的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程。‘经验’指开垦过的土地，种下的种子，收获的成果以及日夜、春秋、干湿、冷热等等变化，这些为人们所观察、畏惧、渴望的东西；它也指这个种植和收割、工作和欣快、希望、畏惧、计划、求助于魔术或化学，垂头丧气或欢欣鼓舞的人。”⑦简言之，这种“具身主体”的理论意在提醒生活在当下社会里的人们对自己作为“具身主体”的一切行为所产生的诸多影响(尤其是其对未成年人的示范性的教育影响)负有所不可推卸的主体责任。进一步而言，这种“具身责任”的主张还意味着，我们必须坚决摒弃既往所谓“只说不做”的官僚做派——凡事以“上级”(而非“同志”)或者“局外人”(而非“当事人”)的姿态进行“说教”(让别人去听去做)。殊不知，当你以此种“人样”显现你的身体，或者让自己以此种做派出场的时候，就连孩子都能轻易捕捉到那种从你的身体里面散发出来的教育主张——你是以此种方式对待他人的，我为何不可以此种方式对待你?在这种“具身主体”的思维世界里，根本用不着做太多口头上的漂亮解释。 由此，我们不得不对当下社会上诸多“公众人物”或“大众媒体人”(比如“官员”、“明星”、“广告代言人”、“主持人”、“播音员”以及对孩子影响至深的“父母”和“教师”，等等)的言语行为的教育影响力(示范效应)重新加以审视，因为无时无刻不在用他们的实际行动生动地诠释这个社会的价值取向、道德标准和审美尺度。回顾我们成人自身的成长经验，即使我们自己已经有了很多的社会阅历，遇到一些事情，我们都还时常会首先想到我们的“父母”、“老师”、“父母官”、“偶像”(或许这些称呼本身就包含某种道德期待和教育希望在里面)的做法，他们的很多做法都成为我现在处理问题的原则。从孩子的角度来看，他们是强大的，他们在孩子内心世界里的形象往往处于一种接近圣贤的地位，我们未来一代的价值信念必然从这些“社会重要他人”的示范、引领和教化之中获得。进一步而言，每个人注定都要从“孩子”长成“大人”(为人父母)，故此，我们整个成人社会只要能够广泛认识到自身行为对未来一代的“具身责任”，为身边的孩子“做好的表率”，用自身的正当形象来供我们民族的未来一代学习和传承，那么，我们就能以最简便的方式教会我们的孩子“什么叫道德”、“如何去做人”、“为什么而勤奋”、“怎样才是爱国”、“如何才算社会主义”这些在现实世界变得“越来越难教”的教育问题，进而改变或者改善我们的孩子当下在课堂中、书本上、电视里所接收的种种仅仅“停留于口头上的正当教育”，从而最大程度上根本性地实现了他们的“社会化”转变。 在此，我们有必要一起重温并铭记俄国教育家乌申斯基的教育箴言：“教育指示不经过教育者个人信念的加温，就不可能具有任何力量。毫无疑问，在学校中许多东西取决于学校总的规章制度，但最主要的方面则永远取决于与学生处于面对面地位的直接教育者的个性：教育者的个性对年轻的心灵是一种巨大的教育力量；无论是教科书，还是道德格言，或是奖惩制度，都代替不了这种力量。当然，学校的精神起着重要作用，但这种精神不是停留在学校的围墙之内，也不是一纸空文，而是存在于大多数教育者的性格之中，并且又从教育者的性格之中潜移到被教育者的性格之中。”⑧不过，在这里，我们需要从更为广泛的社会意义上来理解“教育者”的角色。至此，我们必须清醒地认识到：我们整个成人世界在日常社会生活中的一切行动，无论它是否已经为你所自觉地意识到，或者已经通过大众媒体被报道了出来，它们都无时无刻不在对我们的下一代发挥着巨大的教育作用，这就是我们社会的教养生态。换言之，笔者这里呼唤我们整个成人世界重新审视自身作为“潜在教育者”的社会形象，就是在为我们自己身在其中的教养生态担负责任。否则，当我们未来一代的家庭和社会教养方式持续恶化下去，我们又能指望谁来为我们这个社会的“道德滑坡”和“价值颠覆”负起责任呢?! 注释： ①陈松岑：《礼貌语言》，商务印书馆1989年版，第33页。 ②中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》，外语教学与研究出版社2002年版，第1156页。 ③黄南松：《非教师称“老师”的社会调查》，《语言教学与研究》1988年第4期。 ④在笔者看来，称呼“某姓领导”有讨好、奉承的意味在里面，称呼“某姓老师”则显得更为亲切、妥当(毕竟领导职位是一时的，而老师身份则是一世的)，否则，人家在位时你称人家是领导，人家不在位了又要改称呼，改来改去，就会让人多少觉得有些生分，显得自己太过市侩。 ⑤[美]迈克尔·桑德尔：《金钱不能买什么：金钱与公正的正面交锋》，邓正来译，中信出版社2012年版。 ⑥[法]莫里斯·梅洛-庞蒂：《知觉现象学》，姜志辉译，商务印书馆2001年版，第256页。 ⑦[美]约翰·杜威：《经验与自然》，傅统先译，商务印书馆1960年版，第10页。 ⑧[俄]乌申斯基：《乌申斯基教育文选》，张佩珍、冯天向、郑文译，人民教育出版社1991年版，第101页。