李荣[1]2001年在《我国综合大学医学院课程设置改革研究》文中研究表明课程设置是教学计划中的主要部分。它决定着学校的教学内容和学生的知识结构，直接关系到人才培养的质量。因此，综合大学医学院课程设置的改革，对于培养有创新精神和实践能力的高素质医学人才，对于我国高等医学教育的发展具有重要意义。本文的主题是研究综合大学医学院课程设置的改革问题。文章首先从国内外高等医学教育的发展历史和现实状况，详细分析了我国综合大学医学院现行课程设置中存在的问题：培养模式基本上是“老叁段”，基础与临床割裂，过分强调学科的系统性，理论脱离实际。并通过中美两国课程设置的比较，说明综合大学医学院课程设置改革是历史发展的必然，势在必行。 为此，笔者从21世纪社会对医学人才的要求出发，以培养目标为依据，根据现代医学和人才成长的规律，围绕知识、能力、素质协调发展这条主线，对综合大学医学院的课程设置进行了总体构想。其次，通过比较分析，指出改革后的课程设置与现行课程设置在指导思想，基本原则，课程联系和课程优化方面的不同。最后文章提出了进行课程设置改革的主要措施，如：树立正确的教育观和人才质量观，加强教师队伍建设，扩大高及其校院系的办学自主权和教学管理科学化等。 论文的创新点在于：笔者注重于对医学教育课程设置的总体构想。目前，我国医学院校的课程设置改革大多是局部的，片段的，没有系统改革。本文针对不同学年的教学与课程特点，提出了不同的课程改革思路：即按照“前期趋同，后期分化”的思路，使医学课程结构体现叁个“一致”和临床专业课程后期分化，整体优化课程体系。
龚政[2]2005年在《综合大学预防医学专业课程体系与教学模式改革研究》文中指出目的 旨在改革现有的以生物医学模式为基础的预防医学专业本科教育课程体系，充分发挥综合大学学科齐全的优势，优化调整课程结构和教学内容，改革教学方法，确立预防医学专业新的课程体系与教学模式，培养适应符合21世纪卫生事业发展的预防医学专业人才。 方法 首先，在认真研究高等医学教育课程体系与教学模式理论的基础上，从国内外高等预防医学教育的发展历史和现实状况出发，详细分析我国综合大学预防医学专业现行课程体系和教学模式中存在的问题；其次，通过对综合大学与单科性医学院校预防医学专业课程设置的比较，说明综合大学预防医学专业现行课程体系和教学模式改革是历史发展的必然；最后，提出顺应现代医学模式与卫生事业需要的预防医学教育课程体系与教学模式。 结果 目前综合大学预防医学专业课程体系与教学模式难以适应预防医学发展的需要：在教学内容上存在陈旧、重复现象，缺少必要的社会行为科学、管理学、人口学和健康教育等学科知识；在教学方法上仍以传授知识为主，忽视学生的能力和素质的培养；学生毕业后普遍存在知识面狭窄、缺少应变能力和社会竞争能力等弊端。 结论 预防医学专业课程体系与教学模式改革首先应从21世纪社会对预防医学人才的要求出发，以培养目标为依据，根据现代医学发展和人才成长规律，围绕知识、能力、素质协调发展的主线，结合综合大学举办医学教育的优势与特点，对预防医学专业的课程设置进行总体构思；同时，针对当前综合大学对预防医学专业课程体系与教学模式改革是局部的、片面的，缺泛系统性、全面性，应对预防医学专业课程体系进行总体构建，整体优化课程体系与教学模式。
马连娣[3]2007年在《本科护理教育社会人文课程设置现状的调查与分析》文中认为目的：描述本科护理教育社会人文课程设置的发展状况以及学生学习社会人文课程的感受经历和意见建议。方法：采用文献调查法描述本科护理教育1998年和2006年社会人文课程设置的情况；采用自行设计的问卷调查学生学习社会人文课程的经历感受与意见建议。结果：经过对1998年19所开设本科护理教育的院校的课程计划分析发现1998年社会人文课程科目和学科范围狭窄，共有14门必修课，且没有学校开设任意选修课；政治英语以外所有社会人文课程的学时之和仅占总理论学时的4.08％。经过对2006年47所开设本科护理院校的课程计划表的统计分析发现，2006年47所院校开设社会人文课程的门数达到了70余门，其中有76.6％的学校开设了任意选修课，涉及到了文学、艺术、历史、地理、东西方哲学与文化等多类课程；政治英语以外所有社会人文课程必修课和限选修课的学时之和占总理论学时的7.37％。经过对659名护理专业2006级应届毕业生的问卷调查发现97.0％的学生认为开设社会人文学科课程非常必要或有必要，但是学生学习社会人文课程的满意率仅为31.5％；认为师资问题是当前本科护理教育社会人文课程设置中的主要问题。60％以上的学生认为应该增加的社会人文课程门类为心理类、文学类、艺术类、法学类。学生认为必修的社会人文课程只有护理心理学、护理管理学、护理专业英语和护理伦理学，其他课程应为选修课，且建议大部分为应以微型课程的形式开设。结论：本科护理教育社会人文课程设置状况2006年较1998年的发生了实质性的变化，必修课和选修课社会人文课程的科目范围和学时比例都有所增加。学生对已经学习的社会人文课程的满意率比较低，并认为当前本科护理教育中，师资问题是影响学生学习社会人文课程效果的主要问题；按照学生意愿，在解决师资问题的同时，应以微型课程的形式开设大量心理类、文学类、艺术类、法学类选修课程。
黄睿彦[4]2012年在《我国综合性大学医学课程设置研究》文中研究指明我国综合性大学医学教育在经过漫长的“沉默”后,于20世纪末逐渐得以恢复。此次恢复与其说是一种宏观教育体制改革的结果,不如说是医学教育自身适应医疗卫生事业发展和人类社会进步需求而进行的自觉调整,它体现出一种新的医学人才培养理念,即分层分类培养,而我国综合性大学医学教育恰处于这种分层分类的顶层,承担着高水平精英型医学人才培养的责任和使命。本文正是以这一部分医学教育中的拔尖代表,即八年制临床医学专业及其课程设置为研究主体,围绕这一主体展开相关理论与实证研究,着重改变国内医学教育课程设置长期以学科、以知识为中心的现状,解决存在的问题,探索一条以学生为中心、促进学生综合能力协调发展的课程设置新路径。研究回顾了自建国以来我国综合性大学医学教育的发展脉络与历史变迁,总结了其课程设置的状况与特点,着重对自2001年起10所综合性大学(不含军事院校)陆续开办的八年制临床医学专业人才培养模式、课程设置方案的探索与改革进行梳理,在总结成绩的同时进一步分析这种探索与改革处于起步阶段的不足。把“以学生为中心”作为我国综合性大学医学课程设置的核心假设,提出我国综合性大学医学课程设置是否需要一个以学生为中心的新视角、为什么和如何以新的视角开展综合性大学医学课程设置等主要研究问题。以学生为核心要素,形成以学生为圆心,包括社会因素、教师和管理者等要素在内的研究假设框架,即社会发展是外在因素,是推动医学教育改革、变化和发展的元动力；教师和管理人员是内在因素,是课程设置的参与主体,与学生共同组成学术共同体,形成课程设置场阈；学生、教师、管理者叁位一体通过合作研究开展具体课程设置活动。依据研究假设、研究问题,设计研究路线,组织理论和实证研究。本文以中西方全人发展的哲学思想为我国综合性大学以学生为中心八年制临床医学专业课程设置的哲学起点,以后现代课程论为其理论基础,以学生、教师和管理者叁位一体的学术共同体为其活动场域,以国际医学教育组织2002年公布的《全球医学教育最低基本要求》(Global Minimum Essential Requirements in Medical Education, GMER)为其内容(知识／经验)维度,以国际公认的医学职业夙愿为其理想追求,提出综合性大学八年制临床医学专业课程设置的目标、基本原则、内容维度和效果评价的描述性分析框架,以后现代4R课程设置标准检验分析框架的理论性与实践性。实证研究综合采取问卷调查、访谈和文本分析等方法。通过概率抽样在全国范围内进行随机和分层调查研究,对国内5所案例学校开展定性和定量研究；通过专业类别和人才培养模式比对,研究还对美国2所案例学校进行比较研究分析。实证研究结果客观反映我国综合性大学八年制临床医学专业课程设置核心主体——学生、教师和管理者对现行课程设置的基本认识和态度,反映深入探索新的以学生为中心的课程设置模式的必要性和紧迫性；美国案例学校的比较研究与分析,则为这一探索提供了值得借鉴的经验,证明这一探索的事实可行性。实证研究结论反映出,我国综合性大学现行八年制临床医学专业课程设置主要存在以下问题或不足：(1)学生作为受教育者对学校课程设置现状总体满意度不高；(2)学生、教师均表示参与学校课程设置的机会不多；(3)学生、教师、管理人员对学校课程设置目标、基本原则和能力维度的理解存在本质区别,叁位主体就课程设置问题处于一种各说其话、互不理解的“割裂”状态,叁位一体的课程设置理想场阂远未形成；(4)选修课、文化素质教育课以及跨学科整合课程的比率明显不足,以学科知识为中心的课程设置现象还很突出；(5)学生课程学习效果评价方法单一,追求知识点掌握的目标既定式闭卷考试仍是评价的主要方法；课程设置效果评价未提上议事日程。根据实证研究反映的现实和突出问题,回归理论分析,笔者为综合性大学八年制临床医学专业提出一种课程设置新模式,即构建以学生为中心的研究型课程设置模式,在此,“以学生为中心”是核心理念,“研究”则是核心理念得以实现的手段和方法。在重新诠释办学逻辑、知识逻辑和教学逻辑内涵与结构的基础之上,分析这一课程设置模式新的逻辑视角；从多元哲学思想的形成和人类学习观念的转变,分析这一课程设置模式新的思想基础；从一种可供选择的模型建构,分析这一课程设置模式的可操作性。这一课程设置模式,学生是圆心,学生、教师和管理者处于一种平等的以研究为桥梁的共同体之中,虽然各自的身份和所承担的职责各不相同,但是,其目标和价值追求却是统一的,即学生综合能力的协调发展,而统一的桥梁便是叁者为了学生的发展而共同开展的研究活动。因此,这一课程设置模式所遵循的课程设置理念恰好符合了后现代课程理论的思想,即认为课程设置是一个运动的和不断修正的过程,学生、教师和管理者只有在课程设置目标、基本原则、内容维度和效果评价等要素上达成应有的共识,才有可能相互理解并展开卓有成效的研究对话；这一课程设置理念将学生、教师和管理者均视为具有批判性反思能力的主体,均能对自己以及他人的行为、思想做出客观的评价与反思,这种评价与反思正是课程设置得以不断修正的基础。在课程设置的模型建构中,以学生兴趣的启发、培养与发展为桥梁,注重理论与实践、基础.与临床的融会贯通；将课程设置划分为通识教育、基础理论教育和临床实践教育叁个大的阶段,将课程划分为知识、技能与素养叁个大的领域,以学生能力的七个维度再将课程内容划分为七个子模块,通过不同课程模块的立体交叉与组合,实现新模式追求学生综合能力协调发展的人才培养目标。研究也对综合性大学八年制临床医学专业课程设置评价进行了必要的研究,从课程学习效果评价和课程设置效果评价两个维度展开。其中,课程学习效果评价主要从实践操作层面进行分析,根据新模式划分的教育阶段和建构的课程模块,着重分析不同阶段、不同模块以及不同组合对课程学习效果评价方法的选择与使用,探索不同评价方法的综合使用；课程设置效果评价侧重于理论分析,即着重对评价维度与评价流程进行论述,认为课程设置评价应贯穿于课程设置全过程,是学生、教师和管理者叁位一体从理论到实践、再从实践到理论不断求同存异的过程,课程设置在这一过程中不断进行着自觉的反思与调整；研究认为,课程设置评价的目的是为了修正和完善,是为了适应学生的成长与发展,而不仅仅是为了评判课程学习成绩的高低与好坏。研究的主要贡献在于,提出以学生为中心的我国综合性大学医学课程设置新视角,以后现代课程理论为基础,从理论到实践论证这一新视角下我国综合性大学医学课程设置的学术场域与基本途径,从课程设置目标、基本原则、内容维度与效果评价分析我国综合性大学医学课程设置的基本内涵,并就可行性模式的选择和模型建构进行了有益的探索与尝试。研究的意义在于,从学理层面系统关注综合性大学八年制临床医学专业课程设置,为该领域开展理论、实证与比较研究以及可行性方案建构提供参考和借鉴。研究的基本结论是,一种以学生为中心的研究型课程设置模式是实现综合性大学精英型医学人才培养的理想选择。
张新平[5]2014年在《中外高等医学教育管理体制与运行机制比较研究》文中提出党的十八大报告明确提出努力办好人民满意的教育,深化教育领域综合改革,以改革推动发展、提高质量,不断消除制约教育发展和创新的体制障碍。高等医学教育管理体制作为医学教育改革的重要落脚点是顺应医药卫生体制改革发展需要、提高人民生命健康水平的重要环节。办好适应社会发展、人民需要的高等医学教育事业是新时期教育工作者面临的一项重大课题。本研究从隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四个方面出发,通过对国内高等医学教育管理体制和运行机制的现状进行深入研究并且与国外高等医学教育管理体制与运行机制进行对比分析,查找我国高等医学教育管理体制不足,借鉴国外先进经验的基础上,提出适合我国高等医学教育管理体制和运行机制改革发展的措施,促进医学教育可持续发展。全文共分八个章节:第一章:界定了高等医学教育管理体制的有关概念,对课题研究的背景进行分析阐述,为课题进一步开展提供理论指导。第二章:论述了我国高等教育管理体制的历史沿革和发展改革,包括高等教育宏观管理体制和高等学校内部管理体制,对高等教育管理体制的论述实则也彰显了高等医学教育管理体制和运行机制的发展和改革史。第叁章:从高等医学教育改革的理论价值和实践意义两个方面分析我国高等医学教育改革的必要性。第四章:整理归纳以英、美、日、法四个国家为代表的国外高等医学教育管理体制的特点,总结其在教育管理体制与运行机制方面的先进经验。第五章:通过查阅卫生统计年鉴、教育统计年鉴并咨询专家的方法,对我国高等医学教育管理体制与运行机制进行深入分析。第六章:在第四章的基础上,从隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四方面出发,对比国内外高等医学教育管理体制与运行机制异同;第七章:在分析我国高等医学教育体制现状、对比国内外差异的基础上提出对我国高等医学教育管理体制改革的建议,通过问卷的形式征询专家和学生的意见;第八章:通过查找我国高等医学教育管理体制在隶属关系、资源配置、学制学位、质量保障四个方面的缺陷和不足,借鉴国外高等医学教育管理体制的先进经验,充分听取专家和学生意见的基础上,提出对我国高等医学教育管理体制与运行机制的改善建议。
柏杨[6]2010年在《军医大学通识教育课程模式构建的研究》文中提出通识教育的研究是当前高等教育改革最为关注的主题之一。对于培养适应未来需求的新型军事医学人才,通识教育具有独特的意义:一是通识教育注重医学生的人文情怀,关注对病患的同情、怜悯和理解,启发对生命伦理问题的思考;二是通识教育注重学员的军人素养、优秀品质和综合能力的发展。但目前我国军医大学对于通识教育的理论研究和课程实践都比较薄弱。本课题针对当前军医大学通识教育中存在的问题和差距,以及通识教育如何适应社会发展和学员自我发展的趋势而展开研究,运用文献调研、理论研究、问卷调查、层次分析法、专家深度访谈等方法,探讨军医大学的通识教育的内涵,分析对军医大学通识教育的影响因素,以期提出适应军医大学的通识教育理念、通识教育目标、通识课程体系、实施策略与支持系统等诸因素,对军医大学的通识教育课程模式提出总体构想。全文共分为七个部分:第一部分是导论,主要介绍选题背景与研究意义,研究的内容与方法。第二部分是基本概念和相关理论研究。通过检索相关文献,归纳近年来国内外对于通识教育、通识课程与课程模式的相关概念和理论研究的成果;界定军医大学通识教育的概念及内涵。第叁部分是国内外通识教育课程模式的发展现状及趋势研究。通过整理归纳国内外近年有关通识教育理论研究和实践探索的文献,全面了解国内外综合大学实施通识教育的现状和发展趋势;通过对英文原始资料的翻译整理,掌握了美国军事学院、美国叁军医科大学、哈佛大学医学院的独特的通识教育课程模式;通过介绍我国军医大学通识教育课程现状,总结存在的问题;从国外着名院校的通识教育经验中获得有益的启示,为课题研究提供了参考和借鉴。第四部分是理论研究。预测性的提出军医大学的通识教育受到多方面因素的影响,这些因素既有当前现实存在的,也有未来发展将面临的;既来自学习者内部,也来自外在环境。研究结论为构建军医大学通识教育课程模式提供了必要的理论依据。第五部分是专家咨询研究。通过问卷调查了解相关领域专家对所构建的军医大学通识教育目标体系和课程体系的认同度。通过层次分析法计算出目标体系的综合评分为8.5218分,证明具有较高的合理性;通过指标权重得到通识教育各级目标的重要程第叁军医大学博士学位论文度排序;通过问卷调查和与专家交流座谈,获得专家对军医大学通识课程体系意见建议;通过专家深度访谈,获得资深专家对于军医大学通识教育的内涵、目标、内容以及实施策略等问题的观点。研究结论为构建军医大学通识教育课程模式提供了实证依据和支撑。第六部分是总体构想。在前五部分的基础上,提出了“双维度·多模块·主题型·自主性”的军医大学通识教育课程模式,包括:军医大学通识教育的理念探索、军医大学“双维度”通识教育目标体系的构建、“多模块·主题型”通识教育课程体系的设计、“自主性”通识课程实施策略的选择,以及军医大学开展通识教育所必需的支持系统。第七部分是讨论与展望。提出通识教育课程改革中应避免的叁大误区、推动通识教育改革还应具备的内在和外在条件、对通识教育的理想模式的展望,以及本研究的不足之处。本课题从通识教育这个高等教育改革的研究热点出发,立足于军医大学人才培养的特定需求,构建了适应院校发展规律的通识教育理念,对通识教育在军医大学的培养目标进行了准确定位,为丰富和完善通识教育的理论作出了一定贡献;探讨了军医大学通识课程体系的框架构建和内容组织形式、实施策略、支持系统等多个方面,为军医大学的通识教育实践活动提供了有价值的指导。
孙鹏[7]2012年在《医学生人文素质教育体系构建研究》文中研究说明医学所具有的科学与人文的双重属性，使其在医学科学迅猛发展、社会文明不断进步、现代医学模式改变以及卫生服务需求程度的背景下，对医疗工作者人文精神的要求越来越高。高等医学教育担负着为医学培养和输送合格人才的重任，医学生素质的高低，将影响今后医疗卫生工作的质量。医学生人文素质在医学生各项素质中起着正本清源的作用，高等医学教育在对单纯科技理性教育反思的基础上，更加关注医学生人文素质这一根本素质的培养。随着国家医改政策变化、国际医学教育标准实施以及21世纪医学教育展望报告的公布，医学人文教育又有许多新的要求和变化。在当今时代，怎样构建一个适应形势需要和时代要求的医学生人文素质教育体系，用哪些方法、途径和举措提升医学生人文素质，是本课题的研究重点。全文共分五个部分：第一部分：基本概念和理论基础。对医学人文以及医学生人文素质教育的有关概念进行界定，对课题研究的理论基础进行阐述，为课题开展提供理论指导。第二部分：历史研究。回顾中西方人文教育的发展历程，研究不同历史阶段医学人文教育的发展规律、变化，厘清医学人文教育受当时社会政治、经济、科技、宗教文化等条件的制约和影响，继承以往时期的教育传统，适应不同时代特征，形成的医学人文教育独特模式和传统，对构建医学人文教育体系提供可借鉴的历史经验和做法。第叁部分：比较研究。对欧美医学人文教育总体情况和部分院校的经验做法进行分析综合、归纳演绎、分类类比，吸取欧美国家医学人文教育的成功经验，为课题研究作出教育决策，为构建医学人文教育体系提供借鉴参考。第四部分：实证研究。以我国6所高等医学院校为研究对象，对这6所院校的教学管理人员和学生以及关注并了解医学生人文素质教育的国内外专家进行访谈，然后运用扎根理论的基本思想和方法对访谈结果进行整理分析，归纳出高等医学院校人文素质教育体系的主要内容。第五部分：体系构建。结合社会和医学科学的发展需要，把握医学生学习特点规律，在明确医学生人文教育体系构建原则基础上，构建出“一贯式、内省化、全维度、双螺旋”医学生人文教育体系。本研究主要借鉴哲学、系统科学、社会学、医学、教育学、管理学、心理学等相关学科的最新研究成果，综合运用历史研究、比较研究、文献分析、理论分析、专家访谈等研究方法，通过对医学生人文教育内涵、历史、功能、影响因素、发展特点等内容进行分析，探索新形势下医学生人文素质教育培养策略，提出完善医学生人文教育的建议对策，为提高医学生培养质量，特别是塑造医学人文精神提供了有价值的参考。
朱璋龙[8]2004年在《新中国高校课程改革史及其思考》文中研究表明高校课程既是培养高级人才的载体，也是高校教育教学的核心。所以，当代高等教育改革无不以课程与教学改革为突破口。回顾新中国高校课程50多年的动态发展过程，分析其发展与改革的时代背景、指导思想，研究其特征，总结经验，吸取教训，探索规律，揭露弊端，提出对策，将是很有意义的事。 论文共分叁个部分。 第一部分含引言和第一章，对50多年来我国高校课程改革时代背景作全面的描述，并根据高校课程在不同时期所表现出的不同特征，将其分为五个时期：改造与借鉴时期(1949—1956)，“以俄为师”，实行专才教育，形成全国大一统的课程体系；探索与调整时期(1957—1965)，改革全国大一统的课程体系，进行自主探索；挫折与倒退时期(1966—1976)，课程改革严重受挫，课程体系混乱不堪；恢复与加速时期(1977—1992)，结束了高校课程领域的混乱后，开始加速发展，由于国家给予高校更多自主权，在建设有中国特色的高校课程体系上取得了很大成就；高潮与深化时期(1993—)，高校课程改革更加理性、自觉。 第二部分对新中国高校课程改革不同阶段的重要政策、主要内容、重大措施进行准确的把握，全面厘清了50多年来高校专业设置、课程设置和教材建设的历史沿革，力图将新中国高校课程改革曲折的历史画卷展现出来。 第叁部分对新中国高校课程改革的历史进行理性思考，总结高校课程改革的主要成就。同时，指出存在的问题：课程理论研究薄弱；课程目标观上，社会主体目标过于强旺；课程价值观上，重社会、学科价值，轻个人价值；课程知识观上，重知识传授，轻能力培养；课程主体单一；课程内容陈旧、课程体系僵化；课程管理过于集中统一；教学方法上，课程观念落后等。据此，提出有针对性的改革策略，推动当前如火如荼高校课程改革更健康，更完善地向前发展。
赵秀侠[9]2006年在《战后日本大学体制改革研究》文中进行了进一步梳理日本高等教育在战后“教育立国”、“科技兴国”等政策指导下,在不同时期进行了民主化、个性化、高度化的体制改革。它是日本在战后迅速发展成为世界第二经济大国的一个重要因素。日本高等教育在战后60年来从精英阶段经过大众化阶段已经进入普及阶段,在其发展过程中有其引人注目的成功之处。我国高等教育目前虽已步入大众化阶段,但同时面临着许多难题。本文对日本高等教育叁个阶段内所实施的大学体制改革,从改革背景动因、改革政策形成以及改革内容叁方面进行了分析研究,论述了各阶段改革的特征及其功过。通过比较分析我国20世纪50年代和80年代中期以来的高等教育体制改革,探究了我国高等教育改革中存在的问题。本论文运用教育学、比较教育学、经济学、社会学和管理学的理论知识,通过对日本大学体制改革的分析研究,得出对我国高等教育改革的几点启示。即:制定完善的高等教育法律政策;树立现代大学发展战略思想;构建灵活的大学管理机制;成立协调政府、高校、社会叁方关系的中介机构组织。同时也通过日本高等教育大众化阶段的缺失分析,阐述了我国高等教育大众化阶段应规避的问题所在。
陈磊[10]2017年在《新中国成立初期高等教育模式形成研究》文中认为新中国成立初期的高等教育模式,并不是苏联模式的翻版,其中既有借鉴苏联的外来性成份,也有继承老解放区高等教育经验及接收旧中国高等教育传统而形成的本土性成份。尽管在院校结构和教学制度上,新中国的高等教育呈现出苏联模式的特点,但是在本质上延续的却是最初与苏联模式有着相同基础而后又与之平行式发展,建国后再被“正规化”的老解放区高等教育模式。新中国高等教育的最初模式,是在1949—1965年间的高等教育改革过程中逐渐形成的。在这一过程中,就其可分解的关键要素而言,主要包括教育目的、教育对象、课程体系、教学制度、办学体制、宏观管理体制、学校内部管理体制、高校类型结构、科类结构和层次结构等。为了对新中国成立初期高等教育模式形成的讨论更为集中和有针对性,本文选取了这些关键要素作为考察的参照点,分以下几个方面展开相关内容的研究:首先,讨论了新中国成立初期高等教育改革的几个基本问题:一是新中国成立初期高等教育改革的整体思路,即继承老解放区新教育经验,改造并吸收旧教育有用经验,学习借鉴苏联教育经验。二是新中国成立初期高等教育改革的叁个主要支点,即老解放区高等教育模式、旧中国高等教育模式和苏联高等教育模式。叁是新中国成立初期高等教育改革的阶段性特征,即初始阶段(1949—1951年),以延续老解放区高等教育模式为主要特征;第二阶段(1952—1956年),以转向学习苏联经验为主要特征;第叁阶段(1957—1965年),以复归老解放区高等教育模式为主要特征。通过对这叁个基本问题的考察可以看出,老解放区的高等教育经验是影响新中国高等教育模式形成的主导因素,老解放区高等教育模式对新中国高等教育改革的影响表现在深层次方面,尤其体现在教育理念和办学指导思想上;而苏联经验只是对新中国高等教育模式外在形式的形成,起了一定的影响作用。其次,在理清新中国成立初期高等教育改革基本问题的基础上,第叁章至第五章详细分析了新中国成立后十七年高等教育模式的形成过程。这一过程以下述叁个阶段所发生的教育改革事件呈现出来:1949—1951年,在老解放区高等教育模式的影响下,确立了为工农群众开门办学的教育方针,并将马列主义思想政治课引入高等院校的课程体系,进而实行中央政府统一领导、有关部门对口管理的部门办学制度,还对旧中国高等院校进行了一系列的接管与改造。除此之外,旧中国高等学校的课程体系和管理制度对这一时期的高等教育改革也有一定程度的影响。1952—1956年,转向学习苏联经验,形成了以单科性专门学院为主的大学体制和以专业为中心,根据专业培养目标统一制定教学计划和教学大纲,继而编译教材和开展教学活动的教学制度。虽然苏联经验的影响很大,但老解放区的高等教育模式却并没有被“摒弃”,因为在学习苏联的同时,培养工农出身的领导干部、注重思想政治课教育、实行部门办学制度等老解放区的教育经验,同样对这一时期的高等教育改革有着重要的影响。1957-1965年,复归并进一步“正规化”老解放区高等教育模式,主要表现在强调高等教育为无产阶级政治服务,主张高等教育与生产劳动相结合,坚持高等教育工作必须由党来领导,联合群众办理高等教育事业等。虽然在1961—1963年间,高等院校在培养目标和教学制度等方面做了一些调整,但仍然可以看出这些调整还是以老解放区高等教育思想和经验为基础,力图建立一种革命的、劳动的、大众的高等教育制度,从而突破苏联科层化、等级化、制度化的高等教育模式的影响。最后,第六章则是对新中国成立初期以老解放区高等教育模式为基础,借鉴苏联和旧中国高等教育有用经验改革形成的高等教育模式做了一个总结性的概括:关于新中国成立初期高等教育的人才培养模式,是以培养又红又专的劳动者为教育目的,以广大工农群众为教育对象;在课程体系上,突出思想政治教育;在教学制度方面,则是在结合本国实际的基础上,融会贯通,将移植过来的苏联模式“本土化”。关于新中国成立初期高等教育的体制模式,在办学体制上,只有国家办学这一种体制,高等学校的办学经费也是来自政府投资;在宏观管理体制上,实行的是高等教育部与中央有关业务部门对口管理的部门办学体制;在学校内部管理体制方面,实行党委领导下的以校(院)长为首的校务委员会负责制。关于新中国成立初期高等教育的结构模式,在类型结构方面,分综合大学、多科性工业大学、单科性专门学院和专科学校四种,并以单科性专门学院为主要学校.类型;在层次结构方面,有专科教育、本科教育和研究生教育叁个教育层次,并以本科教育为主要培养层次。在此基础上,总结出新中国成立初期高等教育模式的四个基本特点:一是高等教育面向工农群众;二是思想政治教育是高校教育的首要任务;叁是高等教育与生产劳动相结合;四是高等教育工作坚持党的领导。
参考文献：
[1]. 我国综合大学医学院课程设置改革研究[D]. 李荣. 华中师范大学. 2001
[2]. 综合大学预防医学专业课程体系与教学模式改革研究[D]. 龚政. 苏州大学. 2005
[3]. 本科护理教育社会人文课程设置现状的调查与分析[D]. 马连娣. 中国协和医科大学. 2007
[4]. 我国综合性大学医学课程设置研究[D]. 黄睿彦. 南京大学. 2012
[5]. 中外高等医学教育管理体制与运行机制比较研究[D]. 张新平. 第叁军医大学. 2014
[6]. 军医大学通识教育课程模式构建的研究[D]. 柏杨. 第叁军医大学. 2010
[7]. 医学生人文素质教育体系构建研究[D]. 孙鹏. 第叁军医大学. 2012
[8]. 新中国高校课程改革史及其思考[D]. 朱璋龙. 湖南师范大学. 2004
[9]. 战后日本大学体制改革研究[D]. 赵秀侠. 河海大学. 2006
[10]. 新中国成立初期高等教育模式形成研究[D]. 陈磊. 陕西师范大学. 2017
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