康德的实践性教育：强制与自由的悖论
李长伟
(山东师范大学 教育学部，济南 250014)
摘 要： 在一般意义上，自由与强制是难以共存于教育艺术之中的，因为二者是矛盾的。不过，在康德那里，他在界定教育是艺术时，又把“强制”与“自由”同时纳入了教育艺术之中。于是，教育是自由的艺术，同时又是强制的艺术。康德看到了这一难题，但并不认为这是一种悖论。如若进入到康德的哲学文本和教育学本文中，会发现康德的自由与强制在他的“实践性教育”概念中存在着不可化解的悖论。也就是说，一方面，实践性教育是自由的艺术，但同时实践性教育又是强制的艺术，这实际是一种悖论。这一悖论的产生，与康德对亚里士多德的教育哲学的反动有直接的关系。
关键词： 实践性教育；强制与自由；教育哲学
在最一般的意义上，教育是教师对学生所施加的良好影响，所以当人们把教育视为自由的艺术时，意味着教师对学生所施加的良好影响不是强制的、令其痛苦的，而是让其体验到了生命的自由和愉悦。当然，就教师而言，他作为自由的教育艺术活动的构成部分，亦应体验到生命的自由和愉悦。也就是说，在对教育性质的规定中，若教育是自由的，那就不可能是强制的，反之亦然。
不过，值得注意的是，在教育哲学史上，强制与自由这一对矛盾的概念，竟然被康德同时纳入到了教育艺术当中。一方面，在康德那里，自由作为理性大厦的拱顶石，规定了作为一门艺术的教育的本性(对于“教育是什么”，康德的回答是清楚的，那就是“教育是一门艺术”。在《论教育》中，他7次提及这一观点)，即，教育艺术是自由的；另一方面，康德又认为教育艺术具有强制性，它贯串在学童教育的两个阶段。于是，“教育中最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从于法则的强制和运用自由的能力结合起来。”[1]13不过，对于康德而言，教育艺术中的自由与强制的关系这一最重大的问题，并不是一个不可解决的难题，因为他并不认为自由与强制在教育艺术中的共存是一种悖论。不过，仔细分析，就会发现，康德其实并没有解决这一难题，因为自由与强制是一种悖论性关系。
教育中自由与强制的悖论，集中体现在康德对实践性教育，也就是道德教育的阐述之中。本文拟通过对实践性教育的阐释，揭示自由与强制的悖论，指出这一悖论的存在与他对亚里士多德教育哲学的反动有直接的关系。
一、什么是“实践性教育”
在康德的实践哲学中，自然与自由的划分与关系是根本性的。以这种划分与关系为基础，康德在教育学中将教育划分为“自然性的教育”与“实践性的教育”，前者指向人的服从自然因果律的自然性生存，后者指向人的超越自然因果律的自由性生存，且前者附属于后者，后者高于前者。对于二者的内涵与关系，康德有明确的界说：
自然性的教育是关于人和动物共同方面的教育，即养育。实践性的教育或道德性的教育则是指那种把人塑造成生活中的自由行动者的教育。(“实践性的”指教育中所有关于自由的东西。)这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的行动者能够自立，并构成社会的一个有机构成部分，而又意识到其自身的内在价值。[1]15
一个人可能得到了很好的自然性的培养，可能在精神上受到了很好的教化，但在道德上却没有培养好，这样他就仍然是一个恶劣的被造物。[1]27
由康德的言论可以清晰地知道，实践性教育不同于且超越于自然性教育，它以“自由”“人格性”为根本，因此是自由的教育、人格性的教育。又因为无论是自由——超越了自然因果律、不受他者规定，还是人格性——人心中的道德法则以及与它不可分割的敬重动机，都以纯粹的实践理性也就是立法理性为根源，所以实践性教育亦是理性教育。在某种意义上，纯粹的实践理性、意志的自由、道德法则、对法则的敬重、出于义务的行动、实践性教育，构成了康德整个实践哲学的一个完整的链条和序列。这里，虽然实践性教育以前面的五项存在为前提，但它们的实现又离不开实践性教育，诚如康德所言：“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。”[1]5
总之，迪士尼乐园与色彩丰富的美国西海岸摄影艺术都曾在斯各格兰德身上打下印记。同时出现在其作品中的，还有美国恐怖电影的痕迹，以及美国中产阶级的焦虑——斯各格兰德擅长以讽刺手法来表现这一点。她的作品中显然飘荡着一种城郊居民的忧郁气息。她承认对平庸充满兴趣，“我自己也出身于中产阶级，从品味来看，我的阶层正是我做出许多选择的根源。”
二、实践性教育是自由的
既然实践性教育是塑造自由行动者的活动，那这一艺术活动就必然是自由的，即这一艺术活动自身就是目的，除此之外，别无目的。进言之，教育艺术活动的对象，也就是儿童，应该在活动中体验到自由与愉悦，而不是体验到自己被作为“物品”强制性加工而产生的人格上的羞辱和痛苦。之所以会给出这样的判断，根本在于康德在《道德形而上学的奠基》提出的实践命令式或者说定言命令式的“目的公式”：“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当作目的，绝不仅仅当作手段来使用。”[2]437这里，康德明确要求把任何一个人的“人格中的人性”，也就是“理性存在者的理性”，都同时当作“目的”。而且，目的不仅仅是“客观目的”，“亦即其存在自身就是目的的东西，而且是一种无法用任何其他目的来取代的目的，别的东西都应当仅仅作为手段来为它服务，因为若不然，就根本不能发现任何具有绝对价值的东西”。[2]437如果“人格中的人性”被单纯视作“手段”，那就意味着“人格中的人性”被当作只有相对价值的“无理性的存在”，也就是“事物”了。这无疑贬低了本是无可替代的作为目的的高贵的人性理念了。由目的公式，可以推导出将人导向“人格中的人性”的“教育艺术”之性质是“自由的”，亦即教育必须把作为“人格中的人性”的儿童自身看作“目的”。这意味着教育不能采用强制性的、惩罚性的手段去对待孩子，因为这样做，只会让孩子成为为了避免痛苦而行动的不自由的存在，而不会让孩子成为遵循内在的“人格中的人性”的自由的存在。
对教育艺术是自由的实践的判断，是基于“人格中的人性是目的”推论出的，具有间接性。其实，康德的诸多言论直接彰显着他对教育之自由性的本质规定。一是出现在1776年3月28日写给沃尔克的一封信中。这封信谈及的是沃尔克的还不到6岁的小儿子报名入学的事情：“迄今为止对他的教育都是负面的，而我认为，在他这个年龄之前只应给他以最好的教育。人们应该按他的年龄毫不强制地发展他的天性和健全的理智，(教育者要做的)只是根除一切可能扭曲他的天性、良知和性情的东西。他应该受到自由的教育，而且一定不能使他感到厌烦。他应永不知何为严厉粗暴，并且对于不太困难的概念总是易于理解。为了保护他的心灵的自由，防止说谎，宁可容忍他身上的一些孩子气的缺点。”[3]210-211二是出现在《论教育学》中。他认为，实践性的教育艺术“不再基于规训，而是基于准则。如果人们要把它建立在警示、威胁、惩罚等等东西的基础上，就会完全败坏它，那样的话它就只是一种规训而已。人们必须让学童从自己的准则而非习惯出发来做好事，即他不是仅仅做好事，而是因为那样做是好的才去做它。因为行动的道德价值在于善的准则。”[1]31-32三是出现在康德去世后整理出版的《人类学反思录》中。康德在书中突出强调了儿童的自由，认为“儿童必须受到自由的教育”，不能对儿童施加必然的纪律的强制，必须“尊重人权”。[3]218总之，“如果要确立道德，就一定不能靠惩罚”。若儿童做坏事就要惩罚，做好事就要奖励，就会使他为了得到好处而做好事。当他长大后，面临一个无奖赏的世界时，“就会变得只关心自己在世上过得怎样，他之行善或作恶，取决于怎样做对他来说最有好处”。[1]36若细究康德对道德性教育之性质的规定，能够看出规定的根据仍然是“人格中的人性是目的”，只是康德没有明说而已。
4)为了减少对一般敏感负荷和敏感负荷的影响，希望将短时停电控制为瞬间中断的停电事件，所以重合闸时间不应超过3 s，建议整定为2.5 s较为合适。
（1）按装置图1所示连接各装置， 接好数据采集器外接电源，打开计算机，进入数据采集软件V6．0，使电极玻璃泡位于液面下，测出蒸馏水和食盐水溶液的pH，感知二者的pH为7，并介绍溶液呈中性时pH=7，用蒸馏水冲洗pH电极。
在《实践理性批判》中，康德指出，即使努力使行为合乎法则而不是出于法则，即使想竭尽全力摆脱纯粹实践理性对我们的命令而遵从感性偏好对我们的命令，我们仍会意识到，理性的法则始终在人的心灵中且在考问着我们，从而不可避免地使人自己成为自己眼中毫无价值的、堕落邪恶之人。即使试图让自己沉醉于这样一种想象之中的愉快，也就是想象存在着一架警察机器，它只关心外在的行为，而不关心内在的动机，我们也无法祛除内心的道德法庭对我们的审判所带来的羞辱。更为有趣的是，如果留意包括博学者、玄想家、商人、妇女等各色人物参与的社会聚会中的交谈，人们会发现，除了讲故事和戏谑之外，说闲话也有一席之地。其中有一种“闲话”，就是对行为的德性价值的闲谈。在康德看来，这种闲谈的吸引力极其强大，没有任何一种闲谈能与之媲美，能更多地激起那些在其他所有的玄想那里马上感到无聊的人的参与，并把某种生气带入社交聚会中来。“那些平时对理论问题中的一切玄妙和冥想的东西都觉得枯燥和伤神的人，当事情取决于对一个被讲到的好的或坏的行动的道德内涵做判定时，马上就会参加进来，并且可以如人们在任何思辨客体那里通常都不可能期待于他们的那样精细、那样冥思苦想、那样玄妙地，把一切有可能使意图的纯洁性、因而使意图中的德性程度遭到贬低或哪怕只是变得可疑的东西想出来。”[4]208他们之所以如此热情地投入到对德性价值的细致论辩之中，目的只是捍卫行动意图中德性的真实性和纯洁性。即使有些人在闲谈中否认和指责道德榜样，人们也不要以为他们要完全否认德性，使德性成为一个空洞的名称。他之所以这样做，无非“只是在按照某种不可通融的法则对纯正道德内涵作规定时本意良好的严格而已”。[4]208也正是因为他们用严格的道德法则而不是道德的榜样去衡量道德事务，人才会保持谦恭而不是自大。更为有趣的是，那些为道德榜样的意图的纯洁性做辩护的人，会为榜样拭去那怕是最微小的道德污点，目的只是“为了当一切榜样都被怀疑其真实性、一切人类德性都被否认其纯洁性时，德性不会最终被完全视为一种纯然的幻影，从而趋向德性的一切努力都被当作虚荣的做作和骗人的自大而遭到蔑视”[5]105。
在庆祝中国共产党成立95周年大会上，习近平同志告诫全党：不忘初心、继续前行。新时代强化企业党员党章意识，让党章时刻提醒“人民邮政为人民”的初心和使命，就是要求每个企业党员必须不断增强党章意识，绝不能迷失前进方向，始终确保中国邮政在党的领导下永葆生机活力。
与《实践理性批判》相关，康德在此后的《道德形而上学》中，提出了与闲谈中的道德辩难类似的两种实践性教育艺术：“对话的教学方式”与“问答的教学方式”。前者又被称为苏格拉底式的方法，它表现为教师向学生的“理性”提问，学生凭其理性给出回答，师生就在这样的互相交替的“提问”和“问答”中，实现了对“实践理性”的培育和完善。具言之，“通过提问，通过提出事例来仅仅开发学生心中对某些概念的禀赋，而引导着学生的思想进程(他是学生思想的助产士)；此时认识到自己有能力思考的学生，通过其反问(关于晦暗不明的东西或者与已被认可的原理对立的怀疑)促使教师按照docendo discimus[在教中学]来自己学习他必须如何恰当地提问。”[5]119毫无疑问，这种苏格拉底式的对话法是典型的自由艺术，因为这种教育活动的关键，是将已经蕴藏在理性之中的向善的禀赋引生出来，而不是将某种不属于学生理性的陌异之物强加给学生。正因如此，对话的过程是自由的过程，教师以理性的方式激发学生的理性，学生的理性被激发后又以向教师反问的方式实现着自己。经由不断的自由对话，师生双方的实践理性同时得到生长和完善。同样的，就“问答的教学方式”而言，它也是一种自由的艺术。这种教学方式不同于对话的教学方式。后者所面对的学生的理性已经有所发育，所以可以向学生理性提问且师生交替提问与回答；前者所面对的学生的理性比较稚嫩，学生不能理性地回答教师所提的问题，还需要教师“提示他”“引导他的理性”去对问题做出回答，而且“教师有条理地从学生的理性中诱导出的回答必须以确定的、不易改变的表述来措辞和保存，因此必须相信他的记忆”。[5]120这里必须强调的是，在问答法中，尽管只有教师是“提问者”，但教师绝对不是“独断者”， 他必须引导学生的理性对问题做出回答并保存在记忆中，学生因此不是教师独白中的沉默无声者。更为关键的是，在教师问、学生答的过程中，教师要注意到学生对道德事务的天生的敏感以及运用自己稚嫩理性的动力，不能认为学生尚处于稚嫩期就因此是无知的、不敏感的从而需要灌输和服从。这就要求教师在运用问答法的过程，设计出能激发孩子们的敏感性和理性的道德问题，让他们在对问题的思考中实现自由的生长。亦是说，“在这种问答的道德课程中，对道德教化来说具有很大用处的会是：在每次剖析义务时拟出一些决疑论问题，并且让孩子们聚集起来尝试自己的理智，看他们中的每一个人打算如何解决摆在他面前的棘手课题。——不只是因为这是对理性的一种与未受教育者的能力最相适宜的培养(因为这种培养在涉及什么是义务的问题上能够比就思辨问题而言远为容易得多地作出决定)，并且是一般而言使青年的理智更加敏锐的最适当的方式，而主要是因为人的本性就爱这么做，在这件事中和在对它的处理中，人一直形成了一门科学(借此他如今就明白了)，而这样，学生就通过这类练习不知不觉地被引入到对道德事务的关切之中。”[5]125如此这般，“问答的教学”就一定是一门“自由的艺术”，因为这门艺术珍视学生乐于思考的本性，引导学生在不知不觉中进入到对道德的兴趣之中，这显然是“自由的”而不是“强制的”、是“愉悦的”而不是“痛苦的”。当然，任何的思考都蕴含着痛苦，但这种痛苦却因为来自独立的、自由的、属己的思考而必然伴随着一种特殊的愉悦。
不过，对康德而言，让他遗憾的是，当他返视现实的培育人格性的实践教育时，情形却不是这样，人们竟然没有运用自由的教育艺术，没有运用它去开启学生本有的道德判断力以及容易激发的道德兴趣，进而为良好的品格(“实践中依照不变的准则前后一贯的思想方式”[6]166)的形成奠定坚实的基础。对于这样的缺乏艺术性的实践教育，康德发出了毫不客气的质问:
在林业发展的过程中，林业技术推广体系是不完善的，这严重阻碍了林业的发展。如果没有制度上的支持，林业工作将不能有序的开展，严重阻碍了林业技术的推广。此外，有一部分的领导人并重视林业技术的推广，而且还有一部分林业户并没有认识到林业技术推广的重要性，这将不利于林业工作的发展。
理性这种乐意对所提出的实践问题进行极其精细考察的倾向，我不知道为什么教育青年的导师长久以来未曾予以应用；为什么他们给单纯的道德问答手册建立了基础之后，不搜索古今的人物传记，以便现成地证明他们所宣明的那些职责；他们原可以借此首先通过比较不同环境中的类似行为，促使他们的学生启用他们的判断，以注意这些行为或小或大的道德含义；在这里他们会发现，甚至那些原本尚不足以胜任所有思辨的青少年立即变得非常敏锐起来，并且就此发生了不小的兴趣，因为他们感觉到了自己判断力的进步；但是，最为重要的是，他们确实能够希望，经常练习认识和赞扬有其完全纯粹性的良好举止，又同样练习怀着遗憾或蔑视之情注意甚至对这种纯粹性极其些微的偏离，就会对高度尊重某一方面而厌恶另一方面留下持久的印象，即使在那时这个练习只是一个孩子们可以借以相互竞赛的判断力游戏；这些判断力通过把这些行为看作值得赞扬的或值得谴责的单纯习惯，会为将来生活作风中的端正品行构成一个良好的基础。[6]169
康德对现实教育的质问，绽露出了他所珍视的实践教育艺术。在这种实践教育艺术中，我们看不到强制、痛苦、劳作，看到的只是自由、愉悦、游戏。也许有人会说，我们还无法通过上述论说去说明康德的教育艺术的自由性，因为实践教育中的“受教育者”，一方面与社交闲谈中的已经成年的“闲人”不同，另一方面他们也不仅仅局限于上文中所言的“青年”，它还包括年幼的儿童。如果说闲人与青年的实践理性已有了一定程度的发育，且受到了一定程度的教养，那儿童的实践理性和所受的教养就是有欠缺的，且儿童身上还有一种需要及早规训的野性。如此这般，针对儿童的实践教育艺术岂不是要强调机械性的强制力量的运用吗？
不过，在《实践理性批判》中，康德却对儿童的道德判断力充满了信心，认为儿童即使不经教师指点也能对行为的纯粹德性做出正确的判断，并由此生发出敬重之情，以致想成为如“道德榜样”那样的坚守纯粹德性的好人。为了更好地理解这一点，我们不妨对康德的论说做简要的描述。康德说，设想有人向一个“10岁的男孩”讲述一个正派人士的故事，然后让我们看看这个小听众在不经教师指点，单凭自己的判断力的情形下，是否会对纯粹德性做出正确的判断。故事是这样的，某些人想鼓动一个品格端正的正派人士参与诬告一个无辜又无权势的人。这些人许以重礼和高位的好处，但这个正派人拒绝了。这在小听众的心里所引起的“只不过是称许和赞同，因为那都是好处”。现在这些人开始以损失相威胁，这其中，既有来自朋友的以中断友情的威胁，也有来自近亲的以剥夺他的继承权的威胁，还有来自权贵的随时随地的迫害和侮辱的威胁，亦有来自君王的让其失去自由乃至生命的威胁，甚至“他的受到极度困苦和贫穷所威胁的家庭恳求他让步”。面对这诸种威胁和家庭的恳求，这个正派的人虽然痛苦，但他仍然毫不动摇、毫不怀疑地忠于自己正直的决心。听到这儿，“我这位年轻的听者就会一步步从单纯的赞同上升到钦佩，从钦佩上升到惊奇，最后一直上升到极大的崇敬，直到一种自己能够成为这样一个人(当然并不是在他那种情况下)的强烈的愿望；但在这里，德行之所以具有这么多的价值，仍然只是由于它付出了这么多，而不是由于它带来了什么。整个钦佩、甚至要与这种品格相似的努力，在这里都完全是基于道德原理的纯粹性，这种纯粹性只有通过我们把一切只要是人类能够归入幸福之中的东西都从行动的动机中去掉，才能够相当引人注目地表现出来。”[4]211-212由此可以看出，这个只有10岁的小男孩即使没有教师的指导，也仍然能够运用自己的实践理性把握到真正的纯粹德性的标准，且能够在具有纯洁德性的“道德榜样”的激励和感召下，使道德的情感不断升级，直到想成为如道德榜样那样的始终忠于自己的正直之心的好人。不过，我们需要注意的是，尽管康德说小男孩不经教师的指导就能做出正确的道德判断，但我们绝不要以为这里没有任何的教育影响施加给他，如果是这样，那就完全违背了康德自己对人必受教育的论断——“人只有通过教育才能成为人”且“人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育。”[1]36其实，康德的意思是说，教师所施加的教育影响应该是自由的、非强制的，也就是说，应该将他置于一个自由的教育环境中，自然地激发出他本有的判断力、道德情感和实践能力来。就这个例子而言，教育者的实践教育艺术的高明，在于没有采用容易招致儿童反感的、机械枯燥的“说教法”，而是采用了适合儿童年龄发展阶段的、能促其独立思考的、生动活泼的“叙事法”。
康德对实践性教育艺术之自由性质的论说，不仅仅体现在《实践理性批判》以及《道德形而上学》中，还体现在《单纯理性限度内的宗教》中。后者之所以值得阐述，是因为前者所谈的是“个体的德性”如何通过实践性教育艺术得以成就，后者所谈的是“人类的德性”如何通过实践性教育艺术得以成就。在《单纯理性限度内的宗教》中，康德认为，虽然人类具有向善的原初禀赋，但这一禀赋却还不是人的善良本性的现实性，它只是人的善良本性的可能性。就人的本性的现实而言，人天生也有趋恶的倾向。趋恶的倾向，就是心灵秩序的颠倒，即人格性禀赋不再统摄人性禀赋和动物性禀赋，而是相反。那如何重建向善的原初禀赋，让人类的善良本性成为现实本性呢？康德认为这一重建是可能的，因为人的立法理性也就是纯粹实践理性并没有被败坏，“‘我们应当成为更善的人’这一命令，仍毫不减弱地回荡在我们的灵魂中”[7]33。换言之，重建的可能，在于以立法理性为根源的人格性禀赋仍然存在于堕落的人性中，而且“我们如果恰如其分地将它收入眼底，就禁不住要以极大的惊赞看待它。此时，惊赞是正当的，同时亦是振奋人心的”[7]38。正因为即使在人类普遍堕落的时代，立法理性的命令仍然在灵魂中回响，人格性的禀赋仍然会让人发出极大的惊赞，那么使人成为人的教育艺术，就自然地成为了一种“激励的艺术”“唤醒的艺术”“自由的艺术”，而不是一种“强制的艺术”“机械的艺术”“奴役的艺术”：“这种宣示着一种圣洁起源的禀赋，即便是其不可理解性，也必然对心灵起着振奋的作用，鼓舞它做出只有对自己义务的敬重才能要求它做出的牺牲。经常激励自己的道德使命的崇高感，这作为唤醒道德意念的手段，是特别值得称颂的。因为它正好抑制着把我们的任性的准则中的动机颠倒过来的那种生而具有的倾向”。[7]39
就实践教育艺术而言，我们还需要把握一个重点，那就是自由的实践教育艺术的运用根本上离不开教育者自身的“自由品格”。亦是说，只有教育者自身首先是自由的——他首先要深刻把握自由的概念且努力将“自由”现实出来，实践教育艺术的自由性才能实现出来，儿童的自由品质才能在真正的自由的过程中得以培育。就康德所举的那个例子而言，教育者的教育要成功，就要求作为故事讲述者的教育者自己首先要明晰纯粹德性的检验标准且自己努力趋向纯粹的德性，只有如此，他的话语才能对儿童充满感召力和激发力。这一点对于康德的实践哲学而言至关重要。我们知道，康德特别强调立法理性以及其所颁布的义务法则对人心的巨大的影响力,认为它远超经验领域中的感性原则，如果是这样，德行的说教就因为对理性具有说服力，而很容易地将人导向为善之途。问题是，人们发现，关于德行的说教尽管对理性具有很大的说服力，但收效甚微。苏尔策(Sulzer)曾就此问题质问过康德。康德在《道德形而上学奠基》(出版于1785年)中的回答是，问题不在于德性的纯粹，而在于教师本人就没有将德性的概念弄纯粹，进而无法将道德行动表象为纯粹基于义务而做的行动，这自然会直接影响他的教育对象，使他们无法领会德性的纯粹并进而趋向纯粹的德性。反过来说，如果教师本人将德性概念弄得纯粹，教育的效果就会大大的不同。[2]418
实践性教育艺术之所以是“自由的”而不是“强制的”，除了“人格中的人性是目的”这一重要的根由外，另一个极其重要的根由是，客观的法则、对法则的敬重动机(人格性本身)，以及作为人格性之根源的立法理性，始终存在于人的心灵之中且对心灵发生巨大的影响，即使心灵是一颗普通的、幼稚的心灵，即使心灵是败坏的、有向恶的倾向。这意味着实践性教育艺术没有必要采用强制性的手段，就可以激发和唤醒人的人格中的人性，激发出人对道德法则的遵循的意识。这一点，能够在《实践理性批判》(出版于1788年)《道德形而上学》(出版于1797年)以及《单纯理性限度内的宗教》(出版于1793年)等文本中洞察到，我们不妨进入文本，做一分析。
三、实践性教育是强制的
康德在区分自由的艺术与不自由的手艺时，给出了一个标准，就是“机械性的东西”“强制性东西”在活动中所占的比列，比例越多的，是手工艺，比例少的则是艺术。但他同时又说，艺术离不开机械性、强制性。“这里就显示出康德的一贯特色，强调某一方面时，总不忘记另一方面。这样一来，全面固然是全面了，但同时也就随处埋下了矛盾的种子，使一种表面上极有条理的学说变得纠缠不清。”[8]康德处理何谓艺术时埋下的矛盾的种子，在他处理实践性教育艺术时就展露了出来。一方面，康德大谈实践性教育艺术的自由性，如此这般，学生在教育活动中就被当作目的对待，且能够在自由的氛围中激发他本有的对道德的敏感和判断力，从而在类似于游戏的活动中实现对他的作为行动根据的实践理性和自由法则的培育。甚至，这种实践性教育艺术的自由性超越了年龄的限制，即使一个10岁的小男孩也可以在自由的氛围中独立地做出真正的道德判断并努力趋向道德榜样所遵从的纯粹的道德动机。但另一方面，康德又大谈实践性教育艺术的强制性，认为学童所经历的“正式的教育”的两个阶段都是“强制性的”：“学童在其学习的第一个阶段，必须首先习得谦恭和一种被动的服从。在另一个阶段，人们则让其学会在法则之下运用思考能力和他的自由。在第一个阶段是一种机械性的强制，在另一阶段则是一种道德性的强制”。[1]5如果没有对学生的机械性的以及道德性的强制，学生就难以将向善的原初禀赋实现出来。甚至，康德认为，即使正式的教育在人16岁结束了，但此后人仍然需要使用培养的辅助手段，进行“隐含的训诫”[1]12。毫无疑问，康德对实践性教育艺术之本质的既是自由的，又是强制的规定，蕴含着一种非常明显的矛盾和悖论。为了更好地展示这一点，我们将在接下来的文字中，揭示康德实践性教育艺术的“强制性”。这种强制性，包括两个方面：一个是教师所施加给学生的“外在的强制”，主要是“惩罚”；另一个是学生的“自我的强制”。对于学生而言，无论是外在的强制，还是内在的强制，他们所感受到的都不是愉悦，而是痛苦。这显然与实践性教育艺术之愉悦性是相反的。
需要指出的是，康德又在随后对实践教育之内容构成的分析中，将实践性教育视为广义的，也就是说，它既包括“道德性”，也包括“技能”与“明智”。可以看出，广义的实践性教育，源于《奠基》中“三种命令”所隐含的广义的实践——技术性实践、实用性实践、道德性实践。如果严格按照只有“自由的”才是“实践的”的标准，去衡量三种实践性教育，那就只有道德性教育才配得上“实践性教育”的名号，技能教育与明智教育只能算作自然性教育。当康德把实践性教育视为广义时，实际就使得教育艺术概念充满了矛盾和悖论。对此问题，暂且搁置，我们先谈狭义的实践性教育，也就是道德性教育中的悖论。
为了促进企业发展，很多金融机构都会制定一些政策措施来调动员工的积极性。一是企业激励机制和政策导向带来的顺周期性。在一个金融企业内部，往往会为企业经济效益而实行激励机制与政策导向。由于企业整体利益管控，正确的激励机制会使企业活力大增，但错误的激励机制也会使企业活力锐减，并且还会导致企业在市场运行中的短期化行为，最终使企业的运行呈现顺周期性问题。
(一)实践性教育具有外在的强制性
实践性教育艺术之所以具有外在的强制性，与儿童生而有之的野性有直接的关系。在康德看来，儿童生来具有一种不受理性法则约束的野性，这种野性是如此的强烈和自然，以至于他们会为此牺牲一切。不过，野性的存在背离了人之为人的本性。人之为人，就在于人有人格中的人性，也就是理性。也就是说，人只有服从理性所颁布的客观法则，或者服从被客观法则规定的主观的准则，才是一个超越了动物性存在的“人格性存在”或者说“道德性存在”。所以，面对这种不服从理性法则约束的野性，教育者必须给予强有力的外在的强制，且这种外在的强制必须及早进行，因为晚了就难以去除野性了。这意味着对学校教育而言，最首要的任务不是传授技能，也不是教人世故，“而是让他们能由此习惯静坐，严格遵守事先的规定，以便他们在将来不会随便想到什么就真的马上做什么”。[1]13在这个意义上，道德教育首先就表现为规训野性的“训育”。
以去除野性为目的规训，严格说，还不是实践性教育，而只是道德教育的必要前提和准备，因为它只涉及对粗野的去除和防止，还不能够触及学生的实践理性，使学生按照被客观的法则规定了的主观的准则去行动。而且，即使通过对野性的规训，将人置于理性的法则之下，这个理性的法则对于被规训者来说也没有什么真正的意识，它始终被视为外在之物，所以“通过规训所造成的只是一种习惯，而且会随着年龄的增长而消失”[1]4。既然规训的作用是表面的、有限的，并不能真正去除心灵中的野性，那若要使学生依照善的准则去行动，形成一种品格，那就需要以训练学生服从内在的善的准则为目的的道德教育。在道德教育的过程中，教育者必须认识到：善的准则必须从自身出发而不是从他者出发，或者说，行动的主观根据在于意图的纯粹性；人们也应该尽早地使儿童接触“好”与“坏”的概念、以及“义务”概念，即使年幼的儿童在对这些概念的认识上还存在困难，教育者也要通过给他们规定义务而让其对义务有所体验；为了塑造儿童的良好品格，“在任何事情上都有某些必须严格遵循的计划和法则”，且计划和法则一旦确定，就必须始终遵守，那些不给自己设定计划和法则的人是不可靠的人，即使那些严格遵守规则的人看起来显得迂腐。
如果道德教育比规训根本，如果道德教育的目的就是让学生遵循内在的善的准则也就是法则，那究竟应该采用何种方式去实现这一目的，是以自由教育的方式，还是强制教育的方式？恰恰在这个问题的回答上，康德给出了矛盾的回答，并最终强调和选择了外在的强制，也就是“惩罚”。说康德是矛盾的，是因为一方面他认识到既然道德出于内在的善的准则，善的准则又来自于人的纯粹意志的自律——意志的自我立法，而不是他律——感性偏好为意志立法，所以道德无论如何也不可能建立在外在的惩罚上。如果道德建立在外在的惩罚上，那就意味着道德一定是他律的，而不是自律的。也就是说，人们之所以行善避恶，并不是出于对客观法则的敬重而只是出于对行恶所招致的惩罚的恐惧。所以，“如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。道德是极其神圣和崇高的东西，人们不能这样把它降格到规训的层次上。”[1]35从善的准则的性质而言，也不允许运用惩罚，因为它是“主体性的”，是从人自己的知性中产生出来的。但另一方面，康德又认为，让学生学会依照善的准则去行动，并认识到行动本身的正当性，是一件很不容易的事情，因为学生会出于偏好而不愿意服从法则和命令。面对学生对实践理性所发出的命令的违背，该怎么办呢？康德的回答是“惩罚”：“儿童对禁令的任何违反都是缺乏服从的表现，并招致惩罚。即使是不小心违反禁令，惩罚也并非没有必要。”[1]36如果说，这样的语气还是缓和的，那他在谈论违反校规校纪时，就非常不客气了：“对校规校纪的触犯必须加以处罚”[1]37。特别值得一提的是，康德不仅仅确认了惩罚的必要性和正当，而且还花了相当的精力和文字对惩罚进行了细致的分类。可以这么说，在整个教育思想史上，能如康德这般对惩罚做如此细致的划分的学者，并不多见。这足以说明，康德对惩罚在道德品格的塑造上给予了充分的肯定。康德对惩罚的分类体现在道德教育所要塑造的两种品格——服从与诚实——之中。我们不妨对此做一分析。
在品格的养成中，对儿童尤其是学童而言，首要的品格是“服从”。这种服从分为两种：服从领导者的绝对意志与服从领导者的那种被承认为理性和善良的意志。前一种服从又可称为“强制的服从”，后一种服从又可称为“自愿的服从”。对于康德来说，后一种服从极其必要，因为“它使得儿童为将来遵守公民的法则做好准备——即便这些法则会让他感到不舒服。”[1]36强制性的服从之强制性就表现为学生违反禁令后所施加的“惩罚”上。这一惩罚可分为“道德性的惩罚”与“自然性的惩罚”。道德性的惩罚，指的是“打击儿童那种希望被尊敬和喜爱的禀好，这些禀好是服务于道德的辅助手段”。“比如冷淡漠然地面对儿童，以此来羞辱他”；“比如在儿童撒谎时，蔑视般的一瞥就足够了，这已经是最合适的惩罚了”。自然性惩罚指的是“拒绝儿童所渴求的东西，或对他直接施以体罚”，也就是说，它又可以为欲望的禁止与体罚两类。“前者与道德性惩罚相近，是否定性的；后者的施行则必须谨慎，以免产生奴性”。[1]36对于康德来说，自然性惩罚是道德性惩罚的补充，只有当后者无效时，才能使用。紧跟着道德性的与自然性的两种惩罚的分类，康德又针对不同于“成长中的少年的服从”的“儿童的服从”，谈到当儿童不服从时所招致的两类惩罚：“自然的惩罚”与“人为的惩罚”。自然的惩罚，就是卢梭所言的自然后果，即“人通过自己的作为所招致的——比如吃得太多的话就会生病——这是最好的惩罚。”[1]37人为的惩罚，不是用行为的自然不良后果对人进行惩罚，而是人为地刻意地施加惩罚。无论对学生施加上述两种不同分类中的何种惩罚，作为教师都要注意以下几点。一是不要带着愤怒的情绪惩罚，避免儿童将自己所受的惩罚看作情绪的产物，而不是不服从的结果。二是处罚要审慎，要让儿童意识到惩罚本身不是目的，将他们导向对理性的服从与实践自由，让他们成为独立的自由行动者。三是不要重复自然性的惩罚，否则会导致儿童的愚钝；也不要因为孩子的固执而惩罚他，这会适得其反。[1]37
这里，需要指出的是，康德对“成长中的少年的服从”的分类，并没有提及惩罚。他只是说，这一服从是“服从于义务的规则”，而没有说如果不服从义务会带来何种惩罚。不过，在康德随后的阐述中，其实很隐蔽地谈论了惩罚。康德认为，在少年阶段，“荣誉”的概念已经在他们的心中扎根了，紧随其后的就是“羞耻”的概念的进入。[1]38这里的“荣誉”，指的是以对客观法则的敬重和遵循为基础，去谋求他人对自己的内在道德价值的尊重，而不是傲慢地强求表面的名望 (康德称这样的人是“荣誉癖”)：“诚然，当人的行为如果带来牺牲，并且只是为了尽其职责，那么我们诚然也可以称誉那些行为是高尚崇宏的功业，不过这只是在我们已经发现一些迹象可据以设想这些行为完全出于敬重法则，而不是由于心血来潮时，我们才能这样称誉”。[9]羞耻，就是自己玷污了这份荣誉，或者说，是违背了客观法则后所带来的消极的受损的情绪体验。就此而言，这里体现着“自然性惩罚”，也体现着“道德性惩罚”：做了不荣誉之事，“我们内心的法则”也就是“良心”，会自然地谴责我们的行动；同样的，他人也可以以蔑视的态度对待做了不荣誉之事的人，让其感到羞耻。当然，严格说，有了荣誉感和羞耻感的少年，他的惩罚其实更多地是内在的审判和强制，而不是儿童时期的外在的强制。
热电产业工会着眼于企业发展和职工成长协调一致，实施职工素质提升工程，搭建以“技能大赛和劳动竞赛”为主题的练兵平台。采取自下而上、层层选拔的方式，以“全员参与、常态开展”为特点，以“常规赛＋总决赛”形式，建立“班组、车间、分厂、产业”四个竞技层级，开展仿真机、车辆驾驶、电工、钳工、焊工、电气、变电运行、化水试验等多工种技能比武，做到人人练、岗岗比、层层赛。通过以赛促学、以赛促训，提升了职工技术水平，引导广大职工立足岗位，建功立业，夯实了职工精雕细琢、精益求精的工匠精神。为热电产业培养了一批批高技能人才，工种涉及钳工、焊工、电气、车辆驾驶、变电运行、化水试验等等，给产业带来了硬实力的不断提升。
在品格的养成中，第二种品格是“诚实”，也就是“不说谎”。对于说谎者，康德认为自然性惩罚与道德性惩罚都重要，也就是说，让他感受到自己的谎言所带来的不良后果，以及人们打击他要求获得尊重的欲求。紧接着，康德又把惩罚分为“否定的惩罚”与“肯定的惩罚”。“前者针对懒惰或不合理的行为，譬如撒谎、不听话和难相处，后者则适用于恶意的不良行为。但人们首先要注意，不能对孩子所做的错事耿耿于怀。”[1]38客观分析，康德虽然是在论诚实下面谈论这两种惩罚的，但这两种惩罚显然又不是仅仅针对不诚实者的，而是从违背更为广泛的道德命令而言的。出现这一问题，其实并不奇怪，因为《论教育学》并不是康德本人写就的著作，而是他的学生林克根据其上课的笔记整理的，所以不严谨是正常的。但这并不影响我们做出康德是一个对惩罚进行细致分类的教育学者的论断，尽管康德并没有对分类进行充分阐述。
通过上文对康德的“惩罚论”的阐述，我们应该能洞察到康德对惩罚的高度重视以及由此带来的道德教育论的内在的矛盾。譬如，就康德的定言命令中的任何时候都“不可撒谎”而言，康德极为重视这一“义务”，认为撒谎是一件很严重的事情[“就人对于纯然作为道德存在者来看(其人格中的人性)的自己的义务来说，最严重的侵犯就是诚实的对立面：说谎”[10]438]，所以他必须严肃对待。他认为，如果学生违背了这一定言命令，就必须给予惩罚，而惩罚的形式就是他多次提到的“蔑视”和“轻蔑”。可若是“蔑视”撒谎的学生，那就违背了康德所言的定言命令式的目的论：每个人的人格中的人性都要同时被看作目的！也就是说，每个人都有人格性、都有尊严，都要求得到他人的尊重，而不是他人的蔑视。无论是儿童、还是成人，无论善人、还是恶人，人们都要承认他有人格性，都要尊重他的人格性，这是发自立法理性的一项绝对命令，是人们一项必须践履的义务。用康德在《道德形而上学》中的话说：
实践性教育不仅仅具有外在的强制性，还具有内在的强制性。对内在的强制性，也就是“自我强制”，康德在《论教育学》的“论实践教育”一节中有明确的说明：
蔑视他人，也就是说，拒绝给他人一般人应得的敬重，在任何情况下都是违背义务的；因为他们是人。与他人相对而言在内心轻视他们，虽然有时是不可避免的，但把这种轻视外在地表现出来却毕竟是一种伤害。……他暴露出了自己的堕落。但我自己仍然不能拒绝给予这位作为人的有恶习者以任何敬重，起码在一个人的品质上，人们本来不能剥夺他这种敬重；即便他因为自己的行为而使自己不配敬重。[10]474
若按照康德的说法，即使对于一个堕落的有恶习者，我们也不能拒绝给予他任何的敬重，那么，就对待作为从天性而言更为幼稚和无辜的儿童而言，我们就更不能因为他的撒谎而给予任何程度的蔑视了，因为他的撒谎很多时候并不是出于恶意的欺骗，而只是出于一种想象力之类的动因。所以，当康德说要给予撒谎的儿童以蔑视这样的惩罚时，他其实把自己置于矛盾之中了。理性的康德显然注意到了这个矛盾，所以他在谈论对撒谎儿童的惩罚时，又给出了一个模糊的、含混的表述：“当儿童说谎时，一定不要惩罚他，而要让他面对轻蔑，并且告诉他，人们将来不会信任他。”[1]39这里，按照康德在对惩罚的分类中所言，“轻蔑”属于“道德性惩罚”，且他明确说道，“蔑视般的一瞥就足够了，这已经是最合适的惩罚了”，又说，“对于撒谎来说，丧失别人的尊重是最适当的惩罚”。既然“轻蔑”被他视为“惩罚”，那为何这里又说“一定不要惩罚他，而要让他面对轻蔑”？按理说，轻蔑属于惩罚，但他又说不是惩罚，这不是自相矛盾吗？唯一的解释是，康德看到了撒谎的儿童亦有人格中的人性，亦必须被当作目的来看待，亦要敬重他。惩罚之所以被禁止，是因为惩罚意味着把孩子当作手段，妨碍了孩子的自由。但问题是，孩子毕竟是撒谎了，撒谎又被他视为对自己的义务的最严重的侵犯，所以必须矫正。矫正的最适当的方式，就是蔑视！但蔑视，又的确是一种惩罚。由此，康德陷入了一种自由与强制的矛盾之中，于是，他不得不通过一种矛盾的、含糊的表述来表达这种教育困境！
(二)实践性教育具有内在的强制性
但这种维护也是有底线的，就是家长可以制止其他孩子的错误行为，可以批评对方，但是不能有谩骂、伤害等过激行为。家长可以通过和老师、对方家长的沟通来实现对对方孩子错误行为的管理和惩罚。但不要自己动手去打对方孩子，或者骂他。
平顺县隶属于山西省东南部的长治市，位于太行山西侧，黄土高原东部边缘，处于我国由华北平原向第二阶梯过度的前沿，平均海拔高于1000m的地区占全县总面积的70%以上（图1）。全县地势南高北低、自东南向西北倾斜。境内河流则有浊漳河，东部的虹霓河、南部宑底河系集东南部山地雨水形成，流域面积均较小[10]。县境内地貌以山地为主，平原仅在浊漳河两岸有少量分布[11]。
就本性来说，人在道德上是善的还是恶呢？都不是，因为就本性来说，他根本不是一个道德的生物。他只有在把自己的理性提高到具有义务概念和法则的概念时，才成为一个道德的生物。在这里，人们可以说，他自身原初就具有向着一切恶习的诱惑，因为他有刺激着他的偏好和本能，尽管理性驱使他走向反面。因此，他只有通过德行，即通过自我克制，成为道德上善的，尽管他在没有诱惑的情况下是纯洁无暇的。恶习的产生往往是由于文明状态对天性的强制，而我们作为人的使命却是要从我们作为动物的生蛮的自然状态中走出来，直到完美的艺术重新成为天性。[11]54
对这一段话，需要做一番分析。我们知道，狭义的实践性教育艺术的目的，是培育出于义务而行动的人。显然，作为教育目的的“义务概念”，还没有真正被人获得和习得，否则“义务”就不是教育的目的。那尚未实现出来的义务概念意味着什么呢？意味着未受教育的人，他的以立法理性为根源的本性的善良，或者说对义务的切实履行，只是一种可能性，他的本性之现实，反倒是趋恶的倾向，因为“他自身原初就具有向着一切恶习的诱惑，因为他有刺激着他的偏好和本能”。人如果要成为善良的人，就需要强制和征服趋恶的倾向。可问题在于，用什么去强制？显然，从根本上说，不能用外在的强制性力量，因为这种力量并不能够真正内在地强制恶。对趋恶倾向的强制，只能通过“自我强制”，也就是说，通过立法理性。不过问题仍然存在，虽然立法理性既能够发布法则，也同时能够执行法则，也就是说能够产生“义务”所蕴含的对自由任性和感性冲动的“自我强制”，但是这种自我强制还只是一种作为“可能性”的“能力”，而不是作为“现实性”的“力量”。那如何使可能的自我强制变为现实的自我强制呢？康德说：“为此就需要力量”：“理性发布命令，并且以一种道德的(按照内在自由原则可能的)强制来伴随其命令；但由于强制应当是不可抗拒的，为此就需要力量。”[10]418这种使理性的自我强制的“能力”变为“力量”的“力量”，就是立法理性自己建构出来的“执行法则的威力”。进言之，这种力量就是“德性”：“德性是一个人在遵从其义务时候意志的道德力量，义务是由其自己的立法理性而来的一种道德强制，如果这理性把自己构建成一种执行法则的力量本身的话。”[10]418德性，也被康德称为“道德勇气”，且被认为“它构成了人最大的、惟一的、真实的战斗荣誉”。[10]417一旦心灵获得了德性这样一种强大的意志(立法理性)的“道德力量”，立法理性的“自我强制能力”或者说义务概念所包含的“自我强制能力”，就不再是可能的应该，而是现实的应该，亦即对恶习的强制和征服成为了现实。显然，这里的德性，作为意志的道德力量，必然是被获得的，而不是生而具有的；被获得的，自然就是经由实践性教育艺术而获得的，因为离开了教育艺术对人的造就，人什么都不是；又因为德性是立法理性也就是纯粹实践理性的产品，所以实践性教育艺术的关键，就是锻炼人所拥有的源于纯粹实践理性的“道德能力”，将其转化为与强大的感性冲动马上战斗的“道德勇气”和“决心”。
既然德性作为道德勇气、道德决心，作为意志的道德力量，必须通过教育被获得，那它究竟通过怎样的教育方式被获得呢？康德认为要通过“练习”，但主要不是通过“知识上的练习”，而是通过“实践上的练习”(与强大偏好的持续斗争)将德性生产出来。即使可以通过对纯粹理性法则之尊严的沉思去获得，这种沉思也不再是形而上学意义上的静思，而是展现在纯粹实践理性与强大偏好的战斗之中。这意味着，德性就产生于德性的使用中，决心就产生于决心的使用中，这与亚里士多德的通过做好人成为好人的教育观有相通之处。
既然愉悦的感性经验亦无法回避内心的道德法庭对我们行动的严肃审问，既然每个人的实践理性都在竭力地为人类德性的纯洁性做细致又热情的辩护，那么实践性教育的艺术就一定是自由的、游戏式的、愉悦的，而不是强制的、劳作式的、痛苦的。这是因为学生的心灵自身已经隐藏着对纯粹德性的极大兴趣与精细思虑，实践性教育只需对此加以科学“引导”，就能将学生导向对道德事务的热情关切中。在这个教育过程中，身处其中的孩子们并没有被外力强迫着去做自己所不乐意的思考。就此而言，实践性教育的确是一门“自由的艺术”。这非常类似于对德性的闲谈，闲谈中的人尽管是有差异的，但他们的灵魂却都充满着理性的热情和愉悦，所以只要其中的一人将某个道德话题导入到闲谈中，就会激发出对道德事务的敏感和热情，他们不会因为闲谈纯粹的德性而感到强迫和痛苦，相反，他们会因正在捍卫高贵的纯粹德性而动力十足。
也许有人说，为什么不可以通过伦理教学法，通过知识问答和传授的方式，激发出道德勇气呢？首先要说明的是，教学法，显然不能被忽视，因为德性是纯粹实践理性将自己建构为执行法则的力量本身的结果，所以对纯粹实践理性及其颁布客观法则的认知，显然是非常必要的。《实践理性批判》中的“纯粹实践理性的方法论”以及《道德形而上学》中的“伦理教学法”，就是从对道德法则概念、义务概念、内在自由概念的认知角度展开对德性的培育的。不过，德性，终究还是一种现实的“力量”，而不是一个抽象的“概念”。既然是一种现实的“力量”，那就只能在与强大的对立的偏好的战斗中被激发和被实现出来，如果没有在实际战斗中的使用，德性就只能是潜在的“道德能力”，而不是现实的“道德力量”。基于这个理由，康德赞扬了斯多亚派的德性教育观：“于是斯多亚学派仅认为：德行无法单单藉由义务底表象、藉由劝诫(以劝告的方式)来教导，而是它必须藉由试图与人心中的內在敌人斗争(以修行的方式)来陶冶、练习。因为如果人们未曾先尝试与练习其力量，他就不能立即做到他想要的一切。”[12]375也正是在这个意义上，康德将德性的获得活动，称为“德性中的练习”，又名“伦理修行法”，它不同于同属“伦理方法论”的“伦理教学法”。职是之故，我们完全有充分的理由说，康德的实践性教育艺术具有内在的强制性。这种强制性就体现在激发学生的道德勇气，使其在对强大的感性偏好的真实强制和斗争中变得强大，使蕴含着自我强制的德性义务得到切实的履行。
就实践性教育艺术的内在强制性自身而言，康德认为，作为教育者，在学生品格的奠定中，要培养他们做事的坚定决心，并要求他们必须将其付诸实施。 这里，“决心”根本上不是“意念”，而是实实在在的“行动”，所以，下定了决心，就必须要行动，一个没有行动的决心是没有什么意义的。一个下定了决心，并付诸行动的人，才是一个有品格的人；一个下了决心，但却迟迟不能付诸行动的人，是一个没有多少指望的人——不指望他将来能浪子回头，不指望他奇迹般地从堕落之人上升为正派之人。“贺拉斯说：“一个决心坚定的人，其坚定就是一种良好的品格！比如，倘若我向某人做了一些许诺，我就必须信守它，即使这会给我带来损害。因为一个下决心做某事但不做的人，可能自己对自己失去信心。比如，一个人一直下决心早起学习，或者做这样或那样的事，或者去散步，结果在春天以早晨太冷，可能对自己有伤害，来来原谅自己的不付诸行动；在夏天又想，这天如此适宜睡觉，而睡觉使他感到惬意，以此借口来原谅自己的不付诸行动，就这样日复一日地推迟自己的决定，最终导致失去信心。”[11]49教育者由此必须教导受教育者通过决心的力量，在“自我强制”中实现对有悖于道德的偏好和恶习的强制和排除。这里，需要强调的是，在《道德形而上学》中，康德特别突出了下决心去行动重要性。如果说《论教育学》中，康德说的是先下定决心，然后再付诸行动，那么在《道德形而上学》的“德性论导论”的开篇，康德则强调了二者是“同时的”，而不是“先后的”:“本性的冲动包含了人的心灵中实施义务的障碍和(有时强有力地)反抗的力量，因此人必须判断自己有能力与它们战斗，并且不是将来才用理性战胜它们，而是现在(与思想同时)马上用理性战胜它们，也就是说，能够做法则无条件地命令他应当做的事情”。同样的，在《道德形而上学》的“伦理方法论”的开篇亦再次重申“必须一下子完全下决断”，绝不可拖延，否则恶习无法消除：“如果人们未曾先尝试与练习其力量，他就不能立即做到他想要的一切——但是当然，他必须一下子完全下决断这么做，因为不然的话，当意念(Gesinnung/animus)为了逐渐地脱离罪恶而向它屈服时，其本身就可能是不纯洁的、甚且罪恶的，因而也无法产生任何德行(它以一项唯一的原则为依据)。”[12]375总之，通过持续地、不迟疑地运用道德勇气和决心的力量，也就是通过不断的伦理修行，人的本性中的趋恶的倾向不断地在自我强制中被袪除，人因此得以逐步走向道德上的完善。
不过，虽然实践性教育艺术的内在强制对学生品格的养成是重要的和必要的，但就实践性教育艺术的本质而言，这一强制性又与教育艺术所固有的“自由性”和“愉悦性”形成了一定的对立。进言之，实践性教育艺术在培育道德勇气时，强调的是学生心灵内部的自我强制活动，教育艺术的力量无非体现在促进其内部的自我强制。心灵内部的自我强制活动，也就是理性与感性的斗争，是痛苦的，而不是愉悦的，这自然就与教育艺术活动的内在愉悦性形成了对比。不过，这需要做进一步的分析，因为康德在谈及“伦理修行法”时，所给出的观点似乎与我们的判断相反。也就是说，康德认为“德性中的练习”包含着“愉悦”，且认为伦理修行法的规则以“顽强”和“愉悦”这两种心情为目标；如果德性中的练习是一种劳役，那人们就会逃避：
德性中的练习的规则旨在两种心灵情调，即在遵循义务时顽强的和愉快的心情。因为德性必须与障碍进行斗争，为了克服这些障碍，它必须集中自己的力量，同时牺牲一些生活乐趣，失去这些乐趣有时可能使心情变得沮丧和闷闷不乐；但是，人们并非愉快地，而只是当作劳役做的事情，对于在此服从其义务的人来说，就没有任何内在的价值，并且不受欢迎，而是尽可能地逃避实施它的机会。[5]127
除森林生态系统保护区外，野生动植物类型、草原草地类型保护区分别占云南省保护区总数的18.2%和8.2%，这些保护区都是生物多样性最多的场所。这些类型的保护区与森林生态系统类型保护区一起构成了云南省自然保护区主要体系。因此，保护区的建立对生物多样性保护具有重要的作用。
随后，为了表达自己的这种兼顾痛苦与愉悦的“教育艺术”，康德对斯多亚、伊壁鸠鲁、僧侣的伦理修行法进行了批判性分析。斯多亚派重视在对感性偏好的斗争所展现出来的刚健、顽强和勇敢的德性练习原则，如其格言所言：“你要习惯于忍受偶然的生活灾难和缺少同样多余的闲情逸致。”[5]127通过这样的练习原则，人获得和保持“道德健康”。在这个意义上，斯多亚派的德性练习原则，就是作为哲学的养生学的原则。这一原则的目的绝对不是生命的舒适，而是运用理性的力量——“即那种通过一种自身给予的原理成为其感性感觉的主人——来规定生活方式”。[1]35这意味着，斯多亚派的实践教育艺术活动是痛苦的，只是活动中的人能勇敢地忍受感性欲望被拒斥后的痛苦。与斯多亚派不同，伊壁鸠鲁认为健康是一种消极的惬意，并不能够被人感受到，生命的至善是感性幸福，是生命的舒适。不过，生命的舒适不是不遵循任何的准则就可以被获得，生命舒适的获得所依赖的准则，就是德性。只是这德性不是义务的构成，德性“仅仅是谋求幸福的准则形式，亦即合理地应用谋求幸福的手段的准则形式”[6]123。如此来看，伊壁鸠鲁的实践教育艺术活动尽管充满合乎德性的快乐，但实际上却抛弃了德性本身，德性只是工具性的存在。伊壁鸠鲁之后，西方出现了基督教和基督教哲学。基督教的理念与伊壁鸠鲁的理念是对立的，前者认为亚当和夏娃滥用了自己的自由意志，悖逆了上帝的话语而有了原罪，也就是说人的本性堕落了，堕落的人拥有愉悦且不认为是罪。由此，在基督教教义中，伊壁鸠鲁式的对愉悦的有理由的拥有，被视为原罪而被批判：“谁应该比那些没有意识到任何故意的违背并且由于堕落而被固定于违背之中的人，更有理由拥有愉快的心情，并且甚至不把置身于一种愉快的情调、使之成为习惯，视为一种义务呢?”对于基督徒而言，人既然是有罪的，那就要赎罪，赎罪的方式就是自我折磨、将肉身钉上十字架，所以是“不愉快的、阴沉的和闷闷不乐的”，他们甚至会对德性命令有一种隐秘的仇恨，因为正是源出于自由意志的德性命令让人堕落，所以人应该放弃判断的主权，将之交给上帝。在这里，基督徒没有“悔恨”，没有从人的纯粹实践理性出发，意识到过往的行动违背了纯粹实践理性及其发布的命令从而改过迁善。也就是说，因为原罪和堕落将人固定在违背之中，所以基督徒不相信自己能够凭借自己的理性去获得新生的能力，他仰赖于上帝的恩典，尤其是耶稣在十字架上所白白给予的最大恩典，为此他需要敬拜、忏悔、祷告以及自我的惩罚。
让我们对上面所言做一个总结：斯多亚派强调顽强，忽视愉悦；伊壁鸠鲁强调愉悦，忽视德性本身；基督徒则把愉悦视为人有意的选择所导致的原罪，进而强调自我惩罚，肉身钉十字架，所以是痛苦的、不快乐的。对康德来说，思想史上的三种实践性教育艺术都是有问题的，因为它们是内在分裂的，即都没有把“顽强”和“愉悦”同时纳入到实践性教育艺术的宗旨之中，而是非此即彼，选择一方而排斥另一方。
对康德来说，良好的实践性教育艺术必须同时关涉顽强和愉悦：“伦理的训练只在于与自然冲动作斗争，这种斗争要达到的程度就是在出现威胁着道德性的情况时能够制服自然冲动；因此它使人顽强，并在意识到重获自由时快乐。”[5]128如果是这样，那康德的实践性教育艺术就出现了两个相互对立的情感同时共居的情形，这就解决了从斯多亚一直到基督教所坚持的二元对立的困境。但同时，康德的这番处理又似乎把自己带入了困境之中，因为两个相互对立的存在是不可能共居于同一存在之中的，这不符合形式逻辑。不过，稍加分析，就可发现，康德并没有将二者做同等的对待，二者的共居实际是一种特殊形式的共存：康德所言的“愉悦”，严格来讲，并不体现在理性强制感性的艺术活动自身，而是显现在自我强制活动结束后的对其结果的拥有之中。即是说，艺术活动自身因充满自我强制而不愉悦，但自我强制后的内在自由却能令人愉悦。康德用“伴随着管束的愉悦感”和“伴随着德性的愉悦感”来表达这种特殊的愉悦。如果我们认为愉悦存在于自我强制的活动自身，那就违背了康德所坚持的德性活动是不愉悦的教导。进言之，在康德那里，德性是一个人在遵从其义务时意志的道德力量，德性在这个意义上是义务所蕴含的自我强制的一个构成，而义务自身以及导致义务产生的对道德法则的敬重这一特殊的“道德情感”，并不是“愉快的”：“敬重很难说是一种愉快的情感，以致我们在看重一个人时陷入敬重只是不情愿的。”[4]106而且，一贯坚持道德形而上学的康德，也不会因为不愉快而将愉快纳入动机，污染纯粹的动机：“如果谈到义务的话，这只是为了与恶习一定会在反面幻化出来的种种诱惑保持一个平衡，而不是为了在这里面把真正的动力放入进来，哪怕一丝一毫也不行。因为这将意味着想要使道德意向在其源头上遭到污染。义务的尊严与生活的享受没有任何相干”。[4]121所以，当康德重视自我强制中的愉悦情感，但同时又否认义务和敬重是愉悦的情感，他对愉悦的理解就只能在另一个层面上，即愉悦在自我强制的过程外，而痛苦则在顽强的自我强制的过程之中。简言之，过程痛苦，但过程后快乐。
如果我们的分析不错，那就可以得出这样的一个判断：就本质而言，实践性教育艺术不是自由的“艺术”，而是不自由的“手艺”，因为后者的加工活动自身是痛苦的、不情愿的，但他之所以能忍受痛苦，主要在于思虑到了活动的结果带给他的快乐。如此这般，就背离了康德对实践性教育艺术之本质是“自由的”陈说，陷入了自由与强制的悖论。
近年来,我国甘薯出口结构快速转变．从图3可以看出,长期以来单位价值相对较高的干甘薯和冷冻甘薯是我国甘薯出口的主要品种．但是2011年以来,干甘薯和冷冻甘薯的出口比例不断下降,特别是2016年以来其他非种用鲜甘薯的比例快速提升,至2017年我国其他非种用鲜甘薯出口额占比达到92.8%,成为我国最主要的甘薯出口品种．
四、实践性教育中的悖论解析
对于教育艺术中的自由与强制的关系问题，康德并不是没有认识到，在林克编辑的《论教育》的“导论”倒数第三节，康德指出了这个问题，且把这个问题视为“教育中最重大的问题之一”。不过，康德并不认为这是一个教育中的悖论，而认为可以通过强制培育出自由来：
教育中的最重大的问题之一是，人们怎样才能把服从法则的强制和运用自由的能力结合起来。因为强制是必需的。我怎么才能用强制培养出自由来呢？我应该让儿童习惯于忍受对其自由所施加的强制，并应同时指导他去良好地运用其自由。不这样的话则一切都是机械性的，离开了教育的人就不知道如何运用其自由。他必须尽早感受到来自社会的不可避免的阻力。以便能认识到为了独立而谋生和奋斗是多么艰辛。[1]129
康德随后又提到了应当注意的三点：从童年开始，只要孩子没有妨碍到他人的自由，就给他自由(除了会伤害自己的自由)；只有在他让别人也实现自己的目的时，他才能达到自己的目的；让孩子意识到，对其施加一定的强制，目的是为了指导他去运用自己的自由。[1]13可以看出，所谓的服从法则与运用自由的“教育难题”，在康德那儿似乎又算不上难题，因为康德用了不多的文字就把这个问题打发掉了。或者说，所谓的教育难题，并不是理论上的难题，而只是一个教育实践当中教育技巧的正确运用问题，所以没有必要对此进行深入的全面的理论论证。不过，于笔者而言，针对自由与强制如何结合的教育难题，康德所提出解决思路并非解决之道。亦言之，作为理性大厦或心灵体系的“拱顶石”，人的自由的实现，离不开教育，因为人必须通过教育才能成为人，但人的自由不能通过教育的强制去实现，而只能通过自由的方式去实现，这是康德承认和强调的；但康德又意识到，虽然教育的目的指向人的自由，但教育的力量又必然具有强制性，因为人的野性以及感性偏好是人出于法则而行动的障碍。这两点使得康德的教育和教育学无法从根本上处理好强制与自由的关系问题，强制与自由的悖论始终存在于康德的教育学中。前面从三个方面所提出的康德教育艺术中存在的悖论就是一个显明的证据。至于为什么会存在这个悖论，笔者尝试从亚里士多德的实践哲学的角度给予分析。
(一)康德教育学的世界主义vs亚里士多德教育学的城邦主义
康德的实践教育学所立足的是世界主义的理想。在这一理想中，人根本上是人类的一员，而不是家国的一员；人的本性是作为类存在的普遍的自然禀赋，而不是服务于家国利益的工具。教育的真正目的是促进真正人性的实现，而不是把人塑造成服从他者的好用的工具。显然，这一世界主义理想的背后，是“理性主义的个人主义”。如此这般，为了实现作为类存在的人的所有自然禀赋，理想的教育规划就必然是超越具体的家国制度的、适用于所有时代和族群的普遍的科学的规划，这自然就对人的多样性的自由发展形成了必然的强制。康德用唯有正确的栽培方式才能使报春花开出只有一样颜色的花的例子所告诉我们，教育者只有制定出普遍的理性的教育规划，才能培育出其“齐一性”的人来。
与康德的世界主义相反，亚里士多德的实践教育学立足于“城邦主义”。在这一主义看来，人固然是理性的存在，但同时又是城邦的存在，离开城邦，非神即兽；人的本性是德性，但人的德性的实现又离不开城邦，所以人的德性是具体的而不是抽象的。对人的这一规定，意味着人并没有被看作人类世界中的“个体”，而是被看作城邦中的“公民”。显然，“城邦”不是“世界”，所以它是复数的，变化的、有差异的，这就导致了生存于不同城邦的“公民”，其性格是有差异的。如此这般，在古典教育那里，因为不同的城邦有不同的生活方式，立法者就无法为城邦设计出普遍的、统一的、适合于所有城邦的教育规划，而只能设计出适合本邦的教育规划，培育适合本邦的好公民。
当康德抛弃了古典的亚里士多德，亦即抛弃了基于具体的城邦生活方式的教育规划，从普遍的理性主义和世界主义出发，去设计普遍的、适合于整个世界的教育规划时，他自然就将普遍性所蕴含的强制性，施加给了就其本性而言是多样性的每个个体身上。由此，强制与自由不可避免地陷入冲突之中。
(二)康德教育实践概念的技术化vs亚里士多德教育实践概念的自由化
康德在《判断力批判》中，基于自然与自由的区分，将实践分为“遵循自然概念的实践”与“遵循自由概念的实践”，它们又被分别称为“技术性实践”与“道德实践”。与对实践的划分相一致，康德亦基于自然与自由的区分，将作为艺术的“教育实践”划分为“自然性教育”与“实践性教育”。毫无疑问，技术性的实践活动是强制性的活动，因为它的目的并不在活动之中，而在与活动相分离的产品或结果上，活动只是达到目的的手段。如果对教育实践艺术活动做分析，会发现，广义的“实践性教育”包括了技术性实践，也就是“技能教育”与“明智教育”(由家庭教师进行的“实用性的教育”)。当康德把不自由的“技术性活动”看作本应是自由的“实践”，把不自由的“技术性教育”看作本应是自由的“教育实践”时，教育实践或教育艺术中的强制性与自由性的冲突就是自然的事情。
在亚里士多德那里，实践不是创制/劳动，创制/劳动也不是实践，实践是自由的，创制/劳动是不自由的。又因为创制/劳动，无非是技术应用和操作活动，所以创制/劳动可被称为非实践的技术性活动。就教育活动而言，亚里士多德明确地把教育活动视为将人导向自由实践的“实践活动”。“教育实践”的目的，不在教育实践之外，而在教育实践自身，即受教育者德性的实现。进言之，作为目的的德性始终是一个功能活动性的概念，而不是一个静止的封闭的概念，这意味德性的实现只能在教育活动之中且始终在教育活动之中，这教育活动除了学校教育、也包括城邦教育与自我教育。就广义的教育而言，古希腊的确存在劳动技能教育，这一教育的目的是劳动技能的塑造，但亚里士多德却并不把劳动技能教育视为“实践”，因为真正的实践是自身就是目的的“自由活动”，真正的教育实践是培育“自由人的活动”，而劳动技能教育的目的却是不自由的劳动力的形成，所以它无论如何不是实践，也不是教育。亚里士多德对教育实践的严格界说，使得教育实践成为了真正自由的、不存在强制的活动。
总之，当康德将教育实践的概念泛化，将教育技术活动也视为教育实践时，教育活动必定是强制的，且这种强制只能培育出为生计操劳的劳作者，而无法培育出拥有自由心灵的人。除非依照亚里士多德的做法，将强制性的技能培训，从本是自由的教育实践中排除出去，使教育实践变为纯粹的自由的实践活动。否则，强制与自由的矛盾就始终存在。
(三)康德的实践教育对情感与习惯的排斥vs亚里士多德实践教育对情感与习惯的重视
康德的实践教育艺术中的悖论之根源，根本在于康德的实践性教育是建立在立法理性与感性偏好的二元对立的基础上：唯有自由任意将纯粹的立法理性所颁布的道德法则纳为主观准则，使准则成为法则，且推动人去行动，行动才具有道德性；如果自由任意为了满足人的感性偏好而采纳了不纯粹的立法理性所提供的实践原则，那行动就不具有道德性。这里需要特别强调的是，立法理性不仅具有立法能力，还具有执法能力，且这两种能力始终存在的，不可能完全被人对行动对象的病理性兴趣所淹没。这就使得在实践性教育中，由于强调立法理性自身的纯粹性、动力性以及不可压制性，所以教育就必然是自由的，也就是以引导的、激发的方式去培育自由人格，而不会是以强制的、机械的方式去培育自由人格。由此，康德对亚里士多德所推崇的“习惯教育”提出了批判，因为“养成习惯或者戒除习惯就是通过频繁地满足一个偏好来确立这个没有任何准则的固执偏好；而且它是感官方式的一种机械作用，而不是思维方式的一个原则(在这方面，后来的荒废要比学会困难)”。[5]121所以，“人们必须让儿童从自己的准则而非习惯出发来做好事，即他不是仅仅做好事，而是因为那样做是好的才去做。因为行动的总的道德价值在于善的准则。自然性的教育在此与道德教育有别，因为对于儿童来说，它是一种被动的教育，而后者则是能动的。他必须能时刻意识到行动的根据，以及它是如何从义务概念导出的。”[1]14在康德看来，人又不是神圣的理性存在者，而是有限的理性存在者，也就是说，人有感性冲动且感性冲动是人践履义务的障碍和怪物。不过，面对感性冲动，单纯依赖义务自身所蕴含的由法则而来的自我强制是不够的，义务若要被顺利地践履，就还需要外在的强制力与内在的强制力。这意味着，自由的教育此时已经不适用了，因为人们要么不履行义务，要么不情愿地履行义务。教育因此必须具有强制性。这里，康德特别在意的不是转向外在的惩戒教育，而是转向对能够控制自我的、以“不动情”为前提的“德性”的培育。这种培育只能在德性的运用中完成，所以德性教育亦是具有强制性的教育。经由这种强制性的德性教育，德性就能够在“不动情”的坚定的斗争中战胜情欲，使人对义务的遵循成为现实。即使康德强调德性的不断训练，德性也不是什么习惯：“但是，德性也不能仅仅被解释和评价为技能和(就像宫廷布道人科修斯的获奖论文所说的那样)长期的、通过练习获得的道德上良好的行动的习惯。因为如果这种习惯不是那种深思熟虑的、牢固的、一再提纯的原理的一种结果，那么，它就像出自技术实践理性的任何其他机械作用一样，既不曾对任何情况都作好准备，在新的诱惑额可能引起的变化面前也没有保障。”[10]396-397
网下教学是普通高校社区学院的基本教学方式。社区教育大讲堂、社区学习俱乐部是成员交流、沟通、学习的重要平台和阵地。社区学院要革新教育教学方法，实施参与式、探究式、讨论式、示范式、启发式、现场教学。报告、讲座、讨论、专题活动等都是有效的培训方式。
针对一些有天生残疾或者后天有缺陷的学生来说，心理健康教育是非常重要的，在一定程度上，这些学生更易产生心理问题，而且周围的学生的冷眼目光会有意无意的刺激到这些学生。所以学校要定期举行一些可以让这些同学参加进来的活动，在活动中展现自己，在掌声中更加自信。齐齐哈尔大学图书馆在近两年年的世界读书节都会举行经典美文诵读比赛，每年的比赛都有个别身体有缺陷的同学参加，但是每次比赛他们都是靠自己的实力取得很好的名次，而且也得到了学生和老师们的广泛关注，在一定程度上对这些学生的心理产生的积极向上的影响。
与康德的实践教育学不同，在古典的实践教育学中，自由与强制的悖论并不存在，因为亚里士多德并没有将理性与情感对立起来以追求道德的纯粹，而是重视情感且把情感与理性结合在了一起，由此，情感不再被看作理性的障碍，而是被看作德行的不可或缺的真正动力。进言之，在强调“不动情”的康德那里，“德性”或“品格”被看作抵制和袪除情感，按照与法则一致的准则来行动的能力，而在亚里士多德对“品格”的界说中，他将康德所排除的痛苦和快乐的情感纳入其中：“我们必须把伴随着活动的快乐与痛苦看作品质的表征。因为，仅当一个人节制快乐并且以这样做为快乐，他才是节制的。相反，如果他以这样做为痛苦，他就是放纵的。同样，仅当一个人快乐地，至少是没有痛苦地面对可怕的事物，他才是勇敢的。相反，如果他这样做带着痛苦，他就是怯懦的。这是因为，道德德性与快乐和痛苦相关……德性成于活动，要是做得相反，也毁于活动；同时，成就着德性也就是德性的实现活动。”[13]问题是，以何种方式呈现的情感才算是德性呢？亚里士多德给出的答案是情感方面的“中道”。当然，一次或几次的偶然遵从中道，还不是德性，只有当一个人在生活中持续不断地使自己的情感和行动合乎中道，也就是形成稳固的中道习惯，才算是德性。这意味着，“德性”是一种良好的“习惯”。这里需要注意的是，这种中道因为是情感以及情感推动的行为上的“中道”，所以不可能是数学中的可普遍化的“中点”，而只能是“适我之中道”，会因时因地因人而变化。那如何在变化的生活中把握住适我之中道呢？依赖于“实践理性”，去选择出中道并由此行出中道来。表面看，亚里士多德的实践理性与康德所陈说的实践理性是一样的，都关涉道德，但其实差别相当大。亚里士多德的实践理性尽管也确定行动的道德原则，但它不是康德的不涉及情感的纯粹的立法理性，它不但不排斥情感，而且努力使情感成为合乎中道的情感。在这个意义上，实践理性与德性的关系是一种手段与目的的关系，当然，这种关系是内在的，而不是纯然外在的。
正因为德性是习惯，习惯是稳固的情感体验模式，所以亚里士多德所言的习惯教育，其实就是情感教育，而情感教育也就是音乐教育，因为亚里士多德认识到，音乐最能打动人，且以让人愉悦的方式打动人，所以我们可以运用良好的音乐去正确地调理学生的性情，使之合乎中道。
康德的教育学之所以存在自由与强制的悖论，根本在于他抛弃了亚里士多德德性论中理性与情感的和谐，抛弃了基于这种和谐的德性教育所具有的自由愉悦性、非强制性。虽然康德本人很认真地研究过音乐问题，但翻遍他在各处对教育的诸多论说，根本找不到对音乐教育的论说，找到的只是“他经常警告年轻人要像提防诗歌、过早的嬉戏与‘与女人交往’一样提防音乐，而且在《人类学》中他还只是把音乐看成诗歌艺术的工具，并把音乐摆在比诗歌艺术低得多的地位上！”[1]31-32而且，单就对音乐本身的分析而言，他认为音乐并不影响人的理性，只能打动人的情绪，所以他强调音乐的节奏和曲调，而不是文词：“一段完全按音乐规则谱写的乐曲，如果不是通过曲调的魅力影响我们的情感，就不可能打动我们。因为‘在音乐中我们从声音中所获得的不是任何一种概念，而只是情感’。音乐甚至被直接称为‘感觉的游戏’。”[3]379-380由此可以理解，既然音乐只与人的情感的激发有直接的关系，那自然就不能用来培养对作为义务之根据的理性法则的认识，也不能用来培养与感性冲动做斗争的德性。当然，他不仅仅对音乐怀有警惕，对小说、道德榜样等容易激发孩子情感的东西都保持着高度的警惕。我们完全可以想象，亚里士多德的德性教育中的孩子们是在一种自由的愉悦性的氛围中实现了心灵的陶冶，而不是在康德所言的由内外强制所带来的痛苦体验中实现德性。或者说，愉悦就在过程之中，而不在过程之外。
总之，当康德的教育艺术竭力袪除人性中的情感(特殊的道德情感除外)，进而排斥习惯养成时，他必然会面临教育上的自由与强制的紧张和冲突。由此来看，能同时容纳理性与情感的亚里士多德的教育实践，才是真正的自由的教育艺术。
参 考 文 献：
[1] 康德.论教育学[M].赵鹏,何兆武,译.上海：上海人民出版社,2005.
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[7] 康德.单纯理性限度内的宗教[M].李秋零,译.北京：中国人民大学出版社,2003.
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[11] 康德.康德论教育[M]. 李其龙，彭正梅,译. 北京：人民教育出版社,2017.
[12] 康德.道德底形而上学[M].李明辉,译. 台北：联经出版事业股份有限公司,2015.
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Kant ’s Practical Education :The Paradox between Compulsion and Freedom
LI Chang-wei
(College of Education, Shandong Normal University, Jinan 250014, China)
Abstract ： In a general sense, freedom and compulsion are difficult to coexist in the art of education, because the two are contradictory. However, in Kant’s opinion, when he defined education as art, he included “compulsion” and “freedom” into the art of education at the same time. Then education is both the art of freedom and the art of compulsion. If we read Kant’s philosophical texts and pedagogical texts, we will find that Kant’s freedom and compulsion are unsolvable paradoxes in his concept of “practical education”. That is to say, practical education is the art of freedom, but at the same time it is also the art of compulsion, which is a paradox. The emergence of this paradox is directly related to the reaction of Kant’s educational philosophy to Aristotle’s educational philosophy.
Key words : practical education; compulsory and freedom; educational philosophy
中图分类号： G40
文献标识码： A
文章编号： 1673-1298(2019)04-0010-16
收稿日期： 2019-05-29
作者简介： 李长伟(1977—)，男，山东人，山东师范大学教育学部教授，教育学博士，主要从事教育哲学研究。E-mail:shijianzhexue@163.com
作者致谢： 本文的写作得到了湖南大学舒远招教授的指点，在此表示感谢！
DOI: 10.14082 /j.cnki.1673-1298.2019.04.002
(责任编辑 康永久)
标签：实践性教育论文; 强制与自由论文; 教育哲学论文; 山东师范大学教育学部论文;