人之悟感发展与教育的生本化改革，本文主要内容关键词为：，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育改革要求我们更深入地揭示教育与人的生命之间的关系，并回答在教育过程中儿童的生命自身在多大程度上发挥了作用，这就促使我们追问儿童思想的产生机制，即儿童悟感的产生与发展以及相应的教育机制。
过去，我们忽视悟感的存在及其作用的原因之一，是悟感还不能归结到某个学科中的某一个确定的概念，且难以直接实证。但如诗里写的“虽然我们没有见过风，当湖水起波纹的时候，我们知道风来游戏了”，我们虽不能直接知觉悟感，却可以用现象学的方法来对它进行研究。如有的作者以道德感为例，认为这种现象学的分析的要点在于，如果确实有作为道德意识感的意识现象呈现出来，我们就应该承认它们，并如实地描述它们，而不是把它们回归为其他的东西，如像某些分析哲学家所做的那样把它们归结为行为倾向；不仅注视它们的意识内容，而且注视它们的意向行为，在一个完整的意识结构中描述它们；要在生活世界中分析这种意识现象。要把意识与实践活动结合起来。（注：张庆熊.良知、责任感、内疚感——对道德意识的一种现象学的分析[EB/OL].www.xianxiang.com/0212207.htm.）
笔者把儿童的语感、数感，以及乐感、美感、道德感，司机的方向感，游泳者的水感等等统称为悟感。悟感是一种“思维的感觉”，而不是一种“知觉的感觉”，它没有具体的意识内容，是一种前意识现象，会产生意识倾向或意识内容。悟感同感悟或思想不同，后者不仅有着意识倾向，而且有着意识内容。尽管某些感悟或思想不能完全地用可传讯的语言叙述出来，但它可以用以感悟引感悟的方式进行交流或传输。例如，借助隐喻、事例等，人们可以意会而不需言传，从而交流感悟或思想。然而悟感的主要功能不在于传输，而在于它提供了产生感悟的基础。或者说，感悟或思想是悟感被激活的产物，悟感产生感悟和思想。
悟感现象在人的精神生活中大量存在，而且起着极为重要的作用，悟感是我们发现问题、解决问题，并有所创造的核心因素；悟感是生命的底蕴，并在人的活动中自主发展，而不是靠教。因此，可以说悟感的培养是今天教育改革的新的领域，是基础教育之基础，对它的研究，将为以学生为本的教育改革提供强有力的依据。
一、悟感在人的精神生活中的作用
生活中，几乎处处可以察知悟感的存在。在我们所用的词语中，悟感的灵敏程度称为悟性；悟感上升到意识领域即形成感悟称为觉悟；情感和悟感被激动起来，称为感动；由悟感生感悟，称为领悟或顿悟。苏联的奥尔费耶夫实际上提到了类似于悟感的现象，他认为，在创造性的想象过程中，也有潜在意识参与其中，在这潜在意识领域中反映了主体的不受意识控制的经验，也就是说，这些经验没有表现为语言形式，或者虽然表现为语言形式，但处于意识阈限之下。他说：“定向主动性的状态是了解动物和人的思维、智力活动和行为心理的基础和关键……器官的和定向的要求的状态是机体的整体性在其对外界环境的主动关系中的最高表现”。（注：奥尔费耶夫，邱赫金.人的思维和“人工智能”[C].北京：中国社会科学出版社，1986.88.）
悟感在教育中的重要性，首先源于它在人的精神生活中具有的普遍性和基础性作用。
（一）悟感现象是一种可察知的广泛的存在
悟感存在的广泛性可以从它对言语的沟通和符号的理解的支配作用中反映出来。比如，在数学和物理中都有一些不加定义的概念，例如点、直线、空间、集合、力等等，我们尽管不能用确切的语言来对之描述，却仍可用它作基础概念。比如，在某些早期的数学经典中，直线被这样地说明：“直线是这样的图形，在它上面的点是一样地放置着的。”这只能是定义缺失时的指代性话语，而不是一个明确的定义，但是，这并没有影响我们在直线和点之类的不加定义的概念之上的理论研究，人们以此为基础，正确无误地建立起严密到令人生畏的数学和理论物理的大厦。其原因就在于，我们对这些基本的不加定义的概念有着共同的悟感。类似地，我们的日常语言几乎都是有解释的和弹性的，如“打”字，可以是“打人”、“打球”、“打哈哈”、“打盹儿”、“打水”等，在悟感的作用下，各种情景自动生成各种用法，如果我们去解释它们的动宾结构、进行词义辨析，将会混乱不堪，然而我们借助这些词语却沟通得如此美妙，没有什么人因而“抬杠”。再比如，爱因斯坦在其创作自传中写道：“无可置疑的是，我们的思维基本上是不用符号而且是不自觉地进行的。假如不是这样的话，那末为什么我们有时候会对某种知觉(Erlebnis)感到‘惊讶’，并且是完全自发的呢？这一‘惊讶的行为’看来是发生在直觉同我们脑中已经相当牢固地建立起来的概念世界发生冲突时，当这种冲突很尖锐、很强烈时，它反过来又会对我们的智力世界给予强烈的影响。”（注：奥尔费耶夫，邱赫金.人的思维和“人工智能”[C].北京：中国社会科学出版社，1986.35.）
（二）悟感具有可求同性
人在很大范围内可以表现出对事物的认同，这也反映了悟感在我们个体中的普遍存在。其基础就是人类在亿万年发展中大数量大概率的类似事件和重复的实践在生命机体中的积淀。一个例子是，人类在长期形成的悟感，校正了视网膜成像的倒置，使之同实际存在的状态相符合，这对所有的人都是共同的。实验甚至表明，再度设置的倒置像，还是会被校正过来。在斯特拉顿的实验中，被试在若干天内带上具有倒相透视的眼镜，从眼镜中看到的都是“脚朝天”的，但在人的“主动指向外部世界”的作用下，被视的正常视觉逐渐得到恢复。（注：奥尔费耶夫，邱赫金.人的思维和“人工智能”[C].北京：中国社会科学出版社，1986.49.）
又如，在阅读文学艺术作品时，它的意境、它的韵味、它的绕梁之音或形神兼备，都会在不同人的心灵间微妙地共通。有一定文化的人读“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”时，几乎每个人脑际都共同地回响着那幽怨跌宕的琵琶声。再有，从悟感中获得的相互沟通和理解，甚至可以融贯古今。读古人陈子昂的“前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而涕下”，绵绵千年，我们今天无论是仰望苍穹，展开采摘星星的梦想，还是去低回思古之幽思，都会兴起类似的情愫。
（三）悟感具有能动性
奥尔费耶夫认为，对于人的思维而言，对来自外界的“物化”信号刺激的反映是必要的，但是，远远不够，还必须有一个最重要的本质性因素——系统在指向外部，指向物的世界的行为中必须具备主动方向性和目的性。他进而指出，在主动性因素中，动机的范围和价值因素不仅是具有符号形式的思想的物体意义和内容意义的基础，而且也是整个思维的主动性的基础。这就是难以将思维形式化的原因。（注：奥尔费耶夫，邱赫金.人的思维和“人工智能”[C].北京：中国社会科学出版社，1986.40.）
任何后天的经验、知识、科学、宗教，以及与此相关的智慧等等，总可以追溯到人的悟感，这是因为悟感能够能动地，而且是十分活跃地依据不同的情境萌生不同的感悟和思想。这同样源于它是生命的反应，在远古岁月的磨洗中形成了人与环境、人与人以及人与自身的和谐，从而发挥了强大韵内化、圆融和补偿作用。这在语言的产生和学习中突出地表现出来。乔姆斯基也谈到了人类关于普遍语言结构的见解，他的语言发展说认为：由于人脑中存在着一种语言中枢，儿童生来就具有发现或分析语言程序，从而获得语言的能力。这使得儿童掌握本族语言不仅异常迅速，而且极其完善。其所说的来自先天的人类语言的共同结构，显示出了语言方面悟感的形态。我们还可举例说明作品欣赏和悟感的关系。作家在创造作品时对语言的开拓性运用，会引动我们相应的悟感，并因而感到愉悦，比如，我们激赏“雾失楼台，月迷津渡”中“失”和“迷”两字妙不可言，其实，这时候我们不自觉地也在赏识自己秉有的悟感能参透作家的悟感，用自己的思想享受了作者的思想。
（四）悟感具有对于符号世界的蕴涵性
对于符号世界来说，悟感是初级的，但是具有蕴涵作用的。几何学家和物理学家帕斯卡所说的“敏感精神”，实际上是在描述悟感。他说：“我们必须在一瞥之下一眼看出整个的事物来而不能靠推理过程，至少在一定程度上是这样……这并非是说我们的精神没有在进行推论，但它却是默默地、自然而然地、毫不造作地在进行推论的，因为它那表现是超乎一切人力之外的。”（注：帕斯卡尔.思想录[M].北京：商务出版社，1986.4.）显然，这里他还顺便指出了悟感的自然性，它的存在和发展依赖着人的内部自然规律。
帕斯卡提到的这种情形，我们可以举出许多例子，比如说，光从一点到另一点，走了直线段，也就是两点间的最短路程；如果光通过反射从一点到另一点，遵循入射角等于反射角的原理，我们可知它走的也是最短路径。对后者可以做一个简单的理性证明。这时的悟感其实是一种和谐感，既然光直射时是最快的，那么在反射时也应走最短的路线。显然理性论证比这样的“和谐的感受”要困难得多。可见，悟感的“指示”常常远远先于论证。在此，证明是需要的，但它不是创造性的和第一性的。问题不在于要不要论证，而在于我们过去总是强调论证而忽视悟感的存在，从而使论证本身也失去了根基。
（五）悟感具有使认识回归本体的还原性
文化、科学和宗教作为人对世界之认识要诉诸符号，但人的思维，包括逻辑的、抽象的思维以及非逻辑的、形象的思维，当它一旦借助符号，就必然要离开它的本体，它之所云，也就不能完全反映本体，这就是我们所说的“道可道，非常道；名可名，非常名”。到底对于事物应当缄默而不离开本体，以保持对具有生命的整体的事物的体察，还是应当通过分析，以明白事物内在之理？这些问题的解决都指向悟感的存在和功能。事实上，人的悟感把被研究和言语表述带来的与事物本体的割裂，重新弥补为本体，归依于本体。就这样，悟感始终让我们保持对本体的原本的认识。也就是说，对事物的诉诸符号的认识能被本体化，把不可言喻变为不言而喻，把琐碎回归为整体，赋予书面的、形式化的、线性陈述的知识以意义生命，乃是赖于悟感。
综上所述，悟感除了是我们进行最起码的沟通的基础，也是我们形成感悟，进而进行有效思维的原初状态，更是在心之深处，克服信息之支离，保护我们最终完整地对待外部世界的卫士。它极其广泛地存在着，与外部信息结合，支配着我们的思维、语言和联系方式。它是我们生命的最重要的底蕴，是我们所称为“才具”的重要组成部分。
二、悟感的发展和教育的生本之路
（一）儿童本身是最大的教育资源
事实上，人们对儿童意识结构的认识存在残缺：人们把对儿童经验的分析与儿童的悟感相分离，无视儿童的悟感资源。我们在把儿童和成人进行对比时，不恰当地把儿童的几乎与成人相等的最强大生命内蕴资源——悟感去除了，再来“核计”儿童的经验资源（不言而喻，在这点上同成人比，是少得可怜的），并由此确定儿童在教学活动中的地位。
如果把儿童与成年人放在一种完整的智慧结构中来看，他们的思维都是以悟感为依托的，悟感是这个智慧结构的“大头”，它来自百万年人类进化的底蕴，并且，无论是在成人还是在儿童的心灵或身体里都普遍存在着。而且，我们的研究实验表明，悟感发展并非匀速进行，而是在婴幼儿阶段就通过最初的激活而迅速扩张，在短时间内接近于成人的水平。这里，“接近”的含义是，儿童和成人既有的悟感的差距同他们的共同拥有的先天部分相比是很小的，而且，后天的悟感发展，并不在于量的增加，更在于质的变化。例如，产生某种悟感倾向性，改变悟感的形态等等。
值得注意的是，对儿童悟感的忽视成为“师本教育”的依据，往往潜在于教育教学研究中，以致相当多数的改革不能使儿童摆脱被动的地位。即使在较为先进的关于“学习就是儿童经验的转变”的教学理论中，所指的经验，也常常仅是当代经验、现实经验和具体经验，而忽视了它依存于人的悟感的底蕴、潜能和先天的学习框架。教育的本质是生命提升，是在儿童的生命里完成的。儿童的生命自身就是教育的最重要的工作场，是动力之源、能量之库，是最大的资源，这一资源包含了生命所拥有的一切，生命所联系的一切。而由于教育研究者的轻忽，儿童所秉承的百万年进化的人类的生命底蕴被扣除了，剩下的只仅仅是与成人难于比较的后天经验，这当然就奠定了教育儿童的教学设计。
可见，如何看待以悟感为核心机制的人的意识结构以及儿童悟感的作用，是教育能否走向生本的关键。（注：郭思乐. 教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2001.9.）
除此之外，悟感还有不可直接教的性质。
首先，悟感深藏在机体内部，远离外部的直接干预，而这又源于人类对创造力自我保护的机制，是生命最深刻的表现。悟感是人的创造性活动的核心，而人的机体和功能的不断创新和创造，是人存在和发展的依据。于是，为了保证创新不受干扰，大自然把作为创新的核心机制——悟感深藏在生命深处，它与生俱来，又和生命活动一齐发展。而且，它的无意识内容的特性，也恰好拒绝了外力以知识、说教形式的直接干预。奥修认为，现今“一切都得教，就连生命的根基也得教，那就意味着我们被连根拔除了。我们失去了与自然的联系。如果你被教会如何去爱，你的爱将是虚假的。真正的爱应该是自发的。你怎么能被教会去爱？如果你被教会了，那么你是根据规则行事的，那里没有自然的流动。”（注：奥修.当鞋合脚时[M].上海：东方出版中心，1996.13.）悟感和爱一样，只能通过人的自主活动才能获得。
其次，悟感既非所谓主动建构，或简单的重复指教就可以形成，也不是一次理性思考的产物，而是联系着人自身大量活动的、自然的、以生长方式进行的一种发展。即使是对个体自身，悟感也具有这样的特性：你想要描述它，捕捉它，刻意地建构它，它就不存在了。如庄子所说，真实、神圣是通过完全的忘我达到的，甚至对于这一状态的追求本身，都会成为一种障碍——于是你不能忘我，你一旦努力地忘我，就会形成障碍。比如说，你何以如此完美地呼吸？庄子说不是你在呼吸，而是“它”使你呼吸。“我在呼吸”是一个虚假的概念，还不如说：“自然”——“它”使我呼吸。（注：奥修.生存智慧[M].上海：上海学林出版社，1996.18-19.）悟感的这种生命自在为主、自为为辅的发展，也就是我们日常所说的：“语感是学生通过大量阅读和其他各种语文实践活动形成的。”或者如高中数学教师感叹的：“高考的最后两道题不是教会的，而是他们自己悟到的。”又如当面临一道选择题：在一个句子的括号中填入“增进”、“增加”、“增长”中的一个，学生当然也可以就这些词汇的本意和句子的配搭进行分析性的思考，但在更多的情形下是依靠他们的语感，没有分析，只是靠思维的“感觉”，甚至是只依靠若干表征，依靠放置之后“舒服”或“不舒服”的感觉来判断。
在智慧活动中，儿童积极性的最强烈的推动力来自智慧活动本身。这是因为存在情感和悟感相互依赖的活动机制。生命的本义是生生不息的创造——无论是细胞的新陈代谢，还是种族的繁衍，或是智慧的生成，都是一种创造的过程。而自然的规则是：创造总伴随着某种高级的愉悦，即所谓的“高峰体验”。教学的措施越接近儿童的自主创造，就越接近生命的根底。人一旦在既有的智慧活动中动用自己的悟感，就意味着超越既有，也就会带来强烈的愉悦，这就是悟感的运作和情感交会之处。
悟感的不受外力支配性所表现出的自然意志向我们发出的信号是：不要在基础教育中过早地用既有知识教育去充塞儿童的精神生命活动，从而剥夺他自身通过活动去发展悟感的机会。我们要教，是为了他们去学，但不要教那么多，不要去占满儿童学习活动的空间，而是要向儿童提供更多的学习活动空间，协助他们自己实现对其学习活动的主宰。我们应当让他们愉悦地、自主地、大量地活动。要尽量依靠儿童对人类创造物和自然物的直接考察。例如，宁可让儿童更多地在幼儿园低年级阶段多进行游戏活动，而不急于让他们认字、写字，因为幼儿的游戏活动是合时的显现天性的行为，会最有效地取得经验和发展悟感，并为以后领略人类的符号世界做好充分的准备。在我们进行的低年级语文实验中，儿童的口头语言准备和活动感受充分，会使一二年级学生一旦识字之后，立即就能用文字、拼音、图画或计算机输入作出令人惊讶的表达。
再次，悟感深藏在生命内部，这丝毫也不意味着教育干预的施加者无所作为。事实上，外力完全可以以间接的方式影响个体的活动方式，推动个体的活动，促使个体自身起作用，并激励、强化和优化儿童的自主学习。在我们的生本教育实验中，连续4年，儿童长时间地处在由老师协助构筑的强大的班级“生本”文化之中，处在活动的兴奋之中，积极学习，乐此不疲，表现出仁爱、合作、自信、向上的品质。
因为儿童拥有悟感这一强大的生命底蕴，而这又是不可“教”的、外界力量难以企及的生命底蕴，只靠儿童自身的精神生命活动才能得以发展，这就意味着儿童拥有教学进程的最重要的资源。事实上，以生命提升为本质的教育，必然最终和基本上依靠生命自身才能实现。生命准备了百万年来形成的无限深刻而丰富的悟感资源，而发展人的文化指向、道德指向和精神指向的悟感，就是人的素质提高的核心内容，是生命提升的重要指标，更是赖以提升人的生命的关键。
（二）教育转向高度尊重和全面依靠学生
悟感的存在性、基本性、重要性和自在性，都表明教育必须依靠生命自身，实行生本教育。其实，支持生本教育改革的更重要的、更深刻的理由是：只有如此才能发展人的科学认识，而又始终保持本体的领悟，既锻炼头脑，也发展真、善、美的心灵。奥修说：“头脑是生命里面最重要的东西之一，但惟有当它作为一个仆人而不是作为一个主人的时候才好。头脑一变成主人，问题就产生了，那么它就取代了你的心、取代了你的灵魂，而完全占有了你。这样的话，它就不是在遵循你的命令，而是开始在命令你。我并不是说要摧毁头脑，它是存在里面最进化的现象。我是在说要小心，不要让仆人变成主人。记住，是你的灵魂第一，心第二，头脑第三——那是一个真实的人平衡的人格。”他又说：“头脑可以给你面包，但是头脑无法给你喜悦，它无法使你在生命中欢欣鼓舞……对慈悲而言、对爱而言、对喜悦而言、对笑而言，一颗免于头脑枷锁的心是需要的。”（注：奥修.生存智慧[M].上海：上海学林出版社，1996.17-18.）
在我们100多所历时近5年的生本教育教学实验学校中，儿童从高度自主的学习生活和真诚的交往活动中获得了积极、向上、合作、自信、求知的良好品质，同时也达到了更高的认知水平。教育的众多理想和追求，都在生本教育中得到完美的解决。特别是我们由此认识了儿童前所未见的认识能力，从而摆脱了低估儿童的教育设计误区。在我们的“放开儿童”的生本教育研究中，解决了8岁儿童能读，三年级会写作，五年级在读、写两方面达到初中语文水平的问题。如深圳市南山实验学校“生本教育实验班”，连续三届学生在一年级入学10个月就达到人均五千字的电脑写作量。广州市天河区华阳小学一个未经挑选的40人的实验班的报告显示，学生在口头表达方面和笔头表达方面，以及阅读总量方面，均有突出的表现。他们在三年级就试着考升高中的作文题，并被认为达到初中毕业学生的水平。到四年级期末，学生的自主阅读量达到人均1300万字，远远超过规定标准的高中450万字的水平。又如茂名石化七小二年级学生，有相当部分自学三年级的数学题目。实验班的学生热情、健康、自信、大方、合作友爱、思维活跃、知识丰富、语言流畅、文笔生动，他们的数学和英语学习成绩居全年级四个班的前列。所有这些表现，都是在高度自主的、享受性的、愉快的学习中完成的。有的教师形象地说，发展悟感其实是帮助儿童“张开天目（打开天赋的眼光）”，悟感的整合和还原功能，使学科基础知识的外延就是生活的外延这一教学理念表现得淋漓尽致。
对儿童悟感发展的研究，也使我们认识到，在儿童的生命模板和既有的活动体验中包含了人类高深思想的雏形，或者说，人类高深思想总可以在儿童的生命体验中找到与之相关的联系，而这种联系总是通过悟感来实现的。例如，皮亚杰关于三种图式结构的研究实际上反映了他对这种存在的一种概括。又如，机械运动方面的所有的复杂方式，总可以分解为圆周运动（转动）和平行移动，而在儿童的生活中，这类运动方式早就大量地感受过。
悟感不是靠直接指教来获得的，而是靠儿童自己的大量的主动愉悦的活动来发展的，这要求具有朱熹所说“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”的课程观。过去，大量对学生来说可依靠悟感和活动直接获得的课程，也采用文字符号的叙述方式，只要紧缩了这部分课程（紧着课程或小立课程），而腾出时间“宽着期限”，就会为学生进行积极自主的学习活动创造基本的条件。为此，要求在观念、课程、教材、教法、评测、管理等各个方面，都系统地加以变革。
整个课程要注意整体性、主干性和活动性，以便于学生的活动。为此，首先要对基础教育中学科之间的关联进行分析和整合，然后要捕捉学科内部的核心，才能形成具有主干性、整体性、活动性，又有相当强的覆盖性的课程与教材。这是一个异常宏大的工程，然而它有重要的有利条件，就是课程和教材中，可以贯穿“全面依靠学生”这一因素来考虑学生的资源特别是悟感资源，将大大减少设置和实施的难度。从我们正在进行的“生本教育体系”的实验研究来看，尽管此项工程浩大，但上述的想法是必要的和可行的。依据悟感培养和悟感应用的一致性，以人的大量自主学习活动来培养悟感，让学生先做后学，先学后教，甚至先“会”后学，做到教少学多，在把握大纲的同时，以学定教，使学生在自主和愉悦的情态中学习，能够取得积极、欢乐、高质、高效的效果。
注重发展悟感的教育，是一个系统工程，十分需要在评测和管理各方面的配合。例如，应当把教育内部的评价活动减少；教育行政对学校的教学实行校本管理；学校对教师实行人本管理；教师对学生实行生本管理等等。
我们深信，对于悟感的研究，将会把对受教育者的研究引向深入，有利于人们接受教育以学生发展为本的理念，从而自觉地走向教育的生本之路，使教育具备人性化、现代化的特征。