科学文化教育能与思想道德教育沟通起来吗？，本文主要内容关键词为：文化教育论文,能与论文,思想道德教育论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
科学文化教育不同于思想道德教育，不能用科学文化教育代替思想道德教育，也不能用思想道德教育代替科学文化教育，这是毫无疑问的。因为二者的内容和目的不同。科学文化教育的核心是把握知识，提高人的文化素质，并实现生产力中人的因素的意义。思想道德教育的核心则是提高人的思想境界，调动人的美好的情感和情操，以使人的精神的各个方面都得到平衡和谐的发展。但是，二者之不能相互代替只是表明了二者在理论上的相互区别，以及在实际生活中编废任何一方的不可能性，却没有否认二者在一定意义上相互沟通的可能性。如能从理论上发掘出任何一方对于另一方的积极意义，不仅有重要的理论意义，而且具有重要的实践价值。这是因为，一方面，如果二者确实具有相通的地方，那么，不仅可以在一方的教育中实现本身的目的，而且可以在一定程度上具有实现对方目的的意义。本文不对科学文化教育和思想道德教育的相互沟通作面面具到的分析，仅研究科学文化教育对思想道德教育的意义。不对之处，请行家指教。
一
历史往往是最好的老师。从中西历史上的教育实践看，认为科学文化教育和思想道德教育是可以沟通的，一直是一个主要的倾向，只不过，中西文化的侧重点不同罢了。
从最一般的意义上看，中国文化具有鲜明的论理特色。它特别强调思想道德教育的重要性。“为人”的学问是中国智慧的核心。它倡导的首要的是做人，即人在品德上的完善，学问则在其次，所谓“道德文章”，“先立乎其大者”。而“修身之道”是中国文化“为人”的学问中的精髓。但中国强调从文化教育入手来加强修身之道，我们且看《大学》的论述。《大学》是儒家的经典，四书五经之首。《大学》开宗明义地指出：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后细至，细至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。自天子以至于庶人，是皆以修身为本”。
“《大学》，孔氏之遗书，而新学入德之门也”。（朱熹：《大学章句》注）朱熹认为：“于今可见古人为学次第者，独赖此篇之存，而《论》、《孟》次之。学者必由是而学焉，则庶乎其不差矣”。（朱熹：《大学章句》注）显然，《大学》所倡导的是“为学”（或“成圣”）的“次第”，这一“为学”的“次第”可以简明为：格物→致知→正心→诚意→修身→齐家→治国→平天下。从这一修身的道路来看，“格物致知”是修身之始，更是成德成圣的必要准备。“格物致知”是道德完善的必要条件。无论儒家经典对“格物致知”作何解释。它都可以涵括科学文化教育的内容。事实上，宋代大理学家朱熹尤其注重从科学文化的维面来解释“格物致知”，这表明朱熹在教育实践上，从科学文化教育上入手，来提高人的精神境界。
从一个世界性的文化比较的眼光看，以“格物致知”为成德成圣之始的中国文化是能够和西方的科学世界观沟通起来的，而且越来越明显地显示这种潜力。西方的一些汉学家的研究表明：“在伊斯兰教的社会中，把西方的科学世界观融入自己价值系统的结果一直不能令人满意”。（秦家义、孔汉思：《中国宗教与基督教》三联书店，1990第90页），但是，这与东亚发生的情形恰恰相反。受中国儒家文化影响的日本、南韩 、香港、新加坡、包括中国大陆和台湾，成功地把西方的科学世界观融入儒家的文化系统，形成经济突飞猛进的奇迹，并促成了一个日益明显的地缘政治重点从大西洋向太平洋的转移（而大西洋在现代欧洲史上一直占首要地位）。
中国文化的历史经验凝聚了中国文化的实践模式，而这一实践模式表明中国文化的内在结构具有广阔的容纳空间。它允许并倡导科学文化教育和思想道德教育的相互沟通。不过，它所关心的重点是思想道德问题，科学文化只具有从属的意义，只是思想道德提升的手段。相比之下。西方文化则显示出另一番特色。
西方文化知识论特别发达。追求真理是西方文化倡导的一个主要的价值祈向。研究知识的可能性、知识的起源、过程、范围和限度便是顺理成章的事情。它必然促成科学文化的孕生、积累和进化。这也导致相应的生存实践：投身于追求知识的事业中去。因此，强调科学文化教育是非常自然的。不过，西方文化一登场亮相就没有排斥思想道德教育的意义，相反，它要把思想道德涵括到本身的内在逻辑中，这就是把科学文化的意义提高到思想道德的水平，从而使科学文化具有目的的意义。
从作为西方文化源头之一的古希腊哲学来看，用知识来统一道德是一个基本的态度。苏格拉底明确的指出：“美德即知识”。（《古希腊罗马哲学》三联书店，1957，第163页）。柏拉图把“至善”作为理念世界中的最高范畴。亚里士多德更是充满深情的写道：理智活动或追求知识的生活“是最完善的幸福，因为它自身就是神圣的，合于本已德性的现实活动，它最为强大，最为持久。哲学以其纯粹和经久而具有惊人的快乐”。（亚里士多德：《尼各马可伦理学》中国社会科学出版社，1990，第224页）“这是一种高于人的生活，我们不是作为人而过这种生活，而是作为我们之中的神而过这种生活。”（《尼各马可伦理学》，第226页）
从苏格拉底，中经柏拉图，再到亚里士多德，哲人们追索真理和知识，并身体力行，这是因为真理，知识承载着价值，追求知识和真理就是追求完善和超越。真理和知识乃是终极的目标，正确地思想和清楚明白地展露理智是他们生命中最重要的内容。“我们不为任何其它利益而寻找智慧，只因人本自己，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存”。（亚里士多德：《形而上学》，商务印书馆，1981，第5页）古希腊哲人建立了西方文化的最新纲领，也规定了西方文化发展的基本方向。西方文化发展到近代，由于感性生活的发现，人的世俗生活地位的招升，科学文化曾一度沧落为工具的意义，但是，科学文化的精神性也从未被忽视过。
西方文化用真统一善的纲领，使得它在教育实践中尤其重视科学文化教育及其精神性，柏拉图在他的学院门口挂上了一块写着“不懂几何学的人不准入内”的牌子，而智者派利用知识为生计而谋时，则被斥为出卖灵魂的粮食。对科学文化教育重视的结果是科学文化本身的长足发展。科学世界观的建立，尤其是近代科学的产生，都与西方文化的基本纲领有很大的直接关联。
中西文化具有各自的重心，表现出各不相同的特色。但是，它们都在自己的意义上肯定了科学文化教育和思想道德教育的相通。不过，中西文化的此种情形仅反映了中西教育具体的实践模式，真正领悟科学文化教育具有道德教育的意义，必须首先认识到科学文化中存在着通向思想道德层面的逻辑通道，而这有赖于对科学文化本身的认识。
二
从今天人们对科学文化的理解来看，过去那种把科学文化理解为纯粹的知识体系化的观点已逐渐失势，一种现代的观点随之兴起。这种现代的观点认为，科学文化是一个整体，它由形态不一的三个基本的方面所组成：（1）一种知识体系：科学文化表现为严整的体系化的知识系统；（2）一种认知实践活动：科学文化是由科学参与的认识活动；（3）一种社会建制：科学文化是由从事认知实践的科学家所组成的社会共同体。和正统的科学文化观相比，现代的科学文化观把科学文化理解为一个立体的存在，从而开辟了重新认识科学文化新的道路。沿着这条新路，研究者们从科学文化中看到了过去不曾看到的东西。
从本质上看，科学文化教育通向思想道德教育的逻辑道路正是经过科学文化立体形象的认识这一环节而达到的。
显然，组成科学文化的三个基本因素是科学文化直接显示出来的方面，其实，只要细心，不难发现科学文化还有内在的隐的方面。著名的科学社会学家默顿基于对科学文化整体的认识，发现科学文化整体内蕴着一种独特的东西，他称之为“精神气质”。进入到科学文化世界中的人，必然要为这种“精神气质”所浸染。否则，科学文化知识就退化为毫无生气的经验。易言之，科学文化对人的影响不只是使人接受系统化、条理化的知识，而且还受到科学文化的“精神气质”的感染和熏陶。在默顿看来、科学文化的“精神气质”表现为四种规范：
第一，普遍性规范。它要要求知识仅仅按照客观的、非个人的标准来评价。科学家的在科学共同体中的地位，完全取决于其才能。它排除权威，排除教条鼓励并倡导民主的精神和价值。
第二。公有性规范。科学文化事业的商品——它的公共知识体系，不是私有的，而是公共的财富。科学文化是以一种扩展的、合作的事业的形式去积累知识，其所有的发现属于整个共同体。对于科学家来说，他没有秘密可言。在同行之间交流新的发现，是科学家的职责，因为科学文化最根本的体制目标是扩散知识。这样，个体科学家一定要照公共的目标进行工作，因为他人已经从其他先驱者的共同努力中受益非浅，正象牛顿本人所承认的，“如果说我比别人看得远，那是因为我站在巨人的肩上”。尽管科学文化要求竞争，但公共的目标仍超越任何特定条件的限制，而扩展到整个科学共同体。科学家的财产是科学发现的优先权，科学文化知识不能作为私有财产而为科学家所占有。科学家的社会承认和荣誉是通过其科学发现权的获得而取得的。
第三，诚实性规范。它意味科学家对世界上的事物有一种执着的、公平的兴趣。这种兴趣发自内心，不受他人影响，人们期望科学家所作出的发现有益于公众的探究。因此，几乎没有替科学家进行欺诈或不负责留有余地。在这一重要意义上讲，科学家的行为受科学共同体的控制。某一科学家没有遵守体制规范，就会受到科学共同体的“惩罚”。这迫使科学家在实践中必须遵守诚实性规范，而不论背后隐藏着什么动机。同其它领域相比，科学家利用门外汉的无知或轻信进行欺诈活动的机会较少。结果，科学家在声望和论理行为方面通常享有特别崇高的地位。
第四，有条理的怀疑性规范。很明显这一规范与其它规范是相互关联的，而且，它是科学方法论本身的一个重要组成部分。这一规范要求，对科学文化内部任何现成的东西，以及任何创新都要有一种理性的批判精神。它倡导科学家不迷信权威和自主的精神。正是这一规范经常使科学文化体制与其它社会体制，如宗教或政府发生冲突，因为科学文化“不愿在神化与世俗之间，在希望不受批判与允许加以客观分析之间保留距离”。（斯图亚特·里查德：《科学哲学与科学社会学》中国人大出版社，1989，第116页）
默顿的观点是比较深刻和全面的。这些规范作为科学文化内在的隐的方面，制约着进入科学文化世界里的人。无论这些人在进入科学文化世界之前怀有何种动机（如物质功利、智力愉悦、荣誉），一旦他进入科学文化世界，他的动机首先必须纯化为单一的向科学共同体呈送“礼物”或“贡品”（即具有新的价值的知识），从而得到社会承认，其它动机则退居到幕后。科学文化世界正是这样，使得科学文化的“精神气质”内在化。事实上，科学文化塑造了一种独特的生活方式，而上述四个规范正如世俗社会的道德训令一样，是科学文化世界的道德训令。同时，我们正难发现，科学文化世界的四个规范和其它世俗社会体制的道德规范在本质上是没有差别的，它们之间存着相通之处。正是在此意义上我们说，科学文化教育的意义同时也具有直接的思想道德教育的意义。
从间接的意义上讲，科学文化教育对思想道德教育也有助益的价值。人的思想道德水平的提高，思想境界的提升，不是一个自发的过程。纯朴的道德情感和率真的道德行为当然值得珍视，但是，通过理性的自觉而展现出来的思想道德境界和相应的道德行为则更为深刻和有力，也更为特久。而科学文化教育使人类的精神开化，进而提高人的思维水平，发展理性能力，相应地，人的思想道德方面也逐步由自发向自觉进步。
科学文化教育在功能上是双向的。一方面，人在受教育的过程中受到科学文化内在精神的熏染，人的内在精神的各个方面发生潜移默化的变化，心灵逐步向完善超越，另一方面科学文化教育直接壮大科学文化本身的规范，使知识得到积累和发展。对此，很多著名的科学家都有亲身的体会。德国科学家普朗克说得极为精辟：“科学提高了生命的道德价值，因为它促进了对真理的爱，以及敬重——对真理之爱表现在一种持续不断的努力之中，即努力要达到对我们周围的心与物的世界的更精确的认识，至于促进了敬重之情，乃是因为认识上的每点进展，都使我们直接面对了我们自己存在之神秘”。（约翰·麦奎利：《二十世纪宗教思想》上海人民出版社1989第300页）基于这种认识，恩斯特·卡西尔充满信心地展望了科学文化的辉煌前景：“科学文化是人的智力发展中的最后一步，并且可以看成是人类文化最高最独特的成就。在我们现代世界中，再也没有第二种力量可与科学思想的力量相匹敌。它被看成是我们全部人类活动的顶点和极致，被看成是人类历史的最后篇章和人的哲学的最重要的主题。”（恩斯特·卡西尔：《人论》上海译文出版社。1985第263页）
至此，我们认为，科学文化内部存在着与思想道德相沟通的方面，因此，科学文化教育具有思想道德教育的意义，这是不容置疑的。我们强调这一点，并无意于用科学文化教育取代思想道德教育，也无意借以削弱思想道德教育的意义，相反，正是考虑到思想道德教育对人的塑造上的重要性，以及对保证科学文化发展在正确健康道路上的重要性，才使我们认为有必要开发出科学文化教育，在思想道德教育上的重要价值，从而有利于思想道德建设，并使科学文化教育的潜在价值得到最大限度的发挥。