走出教育界主体热的迷宫，本文主要内容关键词为：教育界论文,迷宫论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主体是一哲学范畴，80年代引入到教育中来，90年代成为教育中热点的热点。人们运用主体概念似乎是“不言自明”的，乃至根本不予注意，更不愿意费力地作一番清楚、明确的界定。从理论上讲，为了避免概念的歧义性引起的无谓的争论对主体概念作清楚、明确的界定是必要的。但现实做不到，主体一词在哲学上本来就是多义的，而在教育中人们在多重涵义上使用它已成为习惯。在这个问题上，任何“统一思想”的努力都是徒劳的。明智的做法是承认这一现实，只是留心使用者究竟在什么意义上使用它。这一概念似乎“先天下足”，为理论研究中的混乱埋下了隐患。
一
在“主体热”中，人们将目光凝定在教育活动中主客体关系上，围绕教师和学生谁是主体、谁是客体展开了一场大论战。有教师唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论。各种观点内部又是“同室操戈”、各自立异。仅双主体论就有“主导主体说”、“主导主动说”、“轮流主客体说”、“双主体主从说”、“三体——双中心人物说”、“教育主体的滑移位错”说、“同时主客体”说，等等（注：《教育主体性问题论争述略》，人大复印资料《教育学》1994年第5期，第133页。）。而在以上三种主要观点之外，后来又有“超越主客体”论（注：《超越主客体》，人大复印资料《教育学》1995年第5期，第89页。）。每种观点都言之成理、持之有故，谁也说服不了谁。对此，有人认为这好比盲人摸“象”，每个瞎子的手头，都掌握了“象”的一个片面，得到部分真理；对于得到“真象”，大家都是有成绩、功不可没的。但只有愿与别的瞎子多向互补的瞎子，才可能得到“真象”。这一比喻似乎很生动形象，富有哲理，对各“论”各“说”都是个安慰。但仔细推敲一个就不难发现，这些不同的理论很难做到相反相成。如教师唯一主体论和学生唯一主体论怎样互补？即使在同一种大观点下的不同的观点（如师生双主体论中的师生轮流主客体说和师生同时主客体说）也无法互补。人们除非不介入这场讨论，一旦介入，不可能既承认A，又承认B。这种争论似乎已进入了高原期，人们要么赞成以上某种观点，但这只能是老生常谈，说不出新意来。要么再提出更新的不同的“论”或“说”，但这只能制造更大的混乱。这种论争“剪不断，理还乱”。难怪教育界有人对某些论争发出过这样的感叹：“你不说我还清楚，你越说我越糊涂。”理论界如此这般锲而不舍，真的能深化研究吗？“真象”能越辩越明吗？会不会走向繁琐的经院哲学呢？这种论争不同于“地心说”和“日心说”，它大概永远既不能被证实也不能被证伪。
在“主体热”中，主体的能动性问题是关注的中心。教师和学生谁是主体，谁在教育过程中就是能动的。然而，我们有必要对主体的能动性作一分析。从自主性角度上看，主体的能动性有两种。一种是自主的，它植根于自我独立的观察和思考之中，是自我选择、自我决定的行为。另一种是非自主的，表现为对某种力量的屈从和盲从。非自主的能动性实质上是被动性，但它以一种积极、能动的假象表现出来，较难识别。非自主的能动性往往与社会出现的某些“热”联系在一起，成为群体行为。而在这个“潮流”之外的冷静的观察者反被处于“热潮”中人看作是消极、被动的。甚至在教育界的“主体热”中也难免有这类现象。人们可以以一种被动性的形式去倡导能动性的教育，如以千篇一律、人云亦云的方式去反对培养千篇一律、人云亦云的人；写出毫无个性的文章去提倡个性教育；以鹦鹉学舌的方式高呼充分调动主体的能动性。当今，人们言必称“主体”，没有“主体”不成文章。在出声的鹦鹉学舌中，在文章之所书中，“主体”作为“套话”传播开来。一些人在主体性的呼唤中其自我的主体性、理论的个性早已消失得无影无踪了。海德格尔说：“此在（指人）在谈起它自己的时候也许总是说：我就是这个存在者；而偏偏它‘不’是这个存在者的时候它说得最响。”（注：海德格尔：《存在与时间》，生活·读者·新知三联书店1987年版，第42页。）呼唤主体性的人并不一定个个都是能动的。可能偏偏是其能动性丧失的时候喊得最响。也许，有一天，当人们不再一哄而起，不再将“主体”作为“套话”来传播，人的主体能动性、人的个性就会真正显露出来了。在教育中要善于识别非自主的能动性。
二
“主体热”中的主体教育理论在理论上对教育究竟作出了什么贡献呢？它追求的目标是人的全面自由地发展，这马克思早已说过。它要培养师生的能动性、积极性、创造性、个性……等等。而素质教育、创造性教育和个性化教育不是都在讲这些吗？主体教育理论与它们的区别何在呢？有一点可以肯定，主体教育理论还没有自己特有的概念、范畴与逻辑结构。主体教育理论本身缺少个性、缺少理论者们的主体能动性。但不管怎样，“主体热”使人们达到了一种“共识”，即将所有教育实践中成功的经验都归为主体教育，所有失败和不如人意的教育现象都归为没有进行主体教育。它有时已变成好的教育的形容词，是一个十分抽象、贫乏的概念。
“主体热”浮在表面，在概念和观点上纠缠不清，由于人云亦云者的介入极容易使“主体热”流于闲谈。这反映理论界“尚同”心理比较严重，只要有新观念的引入，自然有一呼百应的效果。仿佛没有“主体”就不成文章，没有“情感”、“意志”更难写出教育文章。
不可否认，“主体热”有贡献，它使人们从以前不敢谈个体的自我选择、自我设计到今天承认和肯定个体合理的自我选择、自我实现。但这在今天已经成为一个常识之后，再大谈特谈“承认和肯定”，就只配称得上宣传舆论，不配冠以理论研讨的头衔。
“主体热”主要是来自反对一种“反主体性教育”，这种教育不承认或不完全承认教育者作为个人是自由、自主和有尊严的，否认受教育者的选择自由和选择权力，把教育意志强加于个体，以控制、训练的方式约束个体使个体循规蹈矩。可以接着“主体热”去追问一个问题，在“主体热”中这个至关重要的问题却一直隐而未显、悬而未决，即“人有选择的自由吗？”不管在“主体热”中人们持什么观点，这个问题是躲也躲不掉的。培植人的能动性的教育理论在逻辑上要承认这样的观点，除了婴儿、白痴、精神病人外，每个神经系统健全和成熟的人都具有自主性，即自我选择、自我决定的自由。盲从的人（表现为非自主的能动性）是因为自由地选择了盲从，从终极意义上说，他是自主的。人有选择的自由，应该成为培植人的能动性教育理论特别是道德教育理论的基础。若人没有自由，只是处于决定论的网络之中，那么我们就没有任何理由责备人的不良行为，若是这样做了，就如责备石头落地伤人一样毫无道理。这样，我们的一切道德原则和规范都成了毫无意义的东西。若人没有选择的自由，人就没有主动性而只有盲从性（非选择的盲从是终极意义上的盲从）。在教育中就谈不上发挥人的主观能动性，而在“主体热”中讨论谁是主体、谁是客体及充分发挥人的主体能动性就成为毫无意义的话题。因此，有必要抛开“主体热”中的概念和观点之争，为培植人的能动性的教育寻出一个明白单义的命题，即“人有选择的自由”，并使它成为宏扬人的主观能动性教育的第一原理和理论大厦的根基。
三
“人有选择的自由”是一个最普通的命题，但绝对不是最清楚的命题。在“主体热”的讨论中它已成为一个现成的、拿来就用的、不言自明的大前提了。教育所要做的仅仅是承认、尊重人的自由，而各“论”各“说”，都认为自己的师生教育模式更有利于尊重和发挥人的自主性，争论就在这一认识层面上打滚。“在教育中要充分发挥人的能动性”，这样重复地说来说去，只会使本真的问题变得迟钝麻木，不会将认识推进分毫。只要这一问题没有凸显出来，“主体热”就始终处于无根基的状态。不能停泊在“主体热”的水滩上，必须去追问这个似乎无需深究、谁都懂得的问题，即“人有选择的自由吗？”这一追问又涉及到意识到底是什么样的问题。人们认为心理学是教育学的第一基础，追问就必须深入到心理学领域。“主体热”中的主体教育理论着眼点在外部，在教育中反对外部（人对人）的压制、控制和奴役。还没有把眼光深入到人的内部、人的意识领域，而在培植人的能动性的教育上，这恰恰是问题的关键所在。
意识是什么样的？弗洛伊德的精神分析理论将人的内在心理分为三个层面：意识、前意识、无意识或潜意识。意识是自觉到的心理活动，无意识是没有自觉到的心理活动，前意识是介于意识与无意识之间的通道。他认为在整个心理结构中，没有被人所察觉到的意识——无意识就像浩翰的汪洋，以绝对的优势占据了心理结构的大部分空间。意识有三个层面，主要有两个部分：意识与无意识，意识的起源、基础和动力都存在于无意识之中。而人的一切活动都是无意识演变的结果。
随着主体教育呼声日益高涨，无意识教育也日益受到人们的关注，似乎主体精神的全面拓展非深入到无意识领域不可。这里，有必要先对无意识教育作点分析。
无意识教育主张让受教育者在不知不觉中接受教育，并认为它具有有意识教育所望尘莫及的优势。但它却忽视了一个基本常识，受教育者接受教育信息必须经过注意——了解——接受这三个心理过程。如果受教育者对教育信息视而不见、听而不闻就无法接受教育。弗洛伊德认为，“精神生活中有些历程和倾向是我们所不明白的；所不曾明白的；或长久不明白的，或永远不明白的”（注：弗洛伊德：《精神分析引论》，商务印书馆1984年版，第62页。）。而无意识就是指人自己“所不明白”或“永远不明白”的心理活动。在教育中人们不可能在无意识状况下完成信息输入、加工、贮存、输出的学习过程，因为人们不可能有对不知的知。暗示教育也不是无意识的，受教育者必须领悟到暗示的内容。在教育中称得上无意识教育的教育全是有意识的。教育（寓教于乐、暗示教育等）是什么就是什么，没有必要头上按头，冠以无意识，使其染上一种神秘色彩。
还有一个更重要的问题被一些主体教育理论忽视了。弗洛伊德认为，人的行为从根本上来说是由压抑在意识底层的无意识所决定的。而这些力量并不为人们所意识到，虽然人们都愿意相信自己有能力对自己进行完全有理性的控制，可事实上，人对自己的言行并不是总能控制的，人的行为既不是自由的，也不是理性的。他甚至认为，人在出生之前，在子宫内就被无意识的精神和各种天然的倾向决定了。弗洛伊德用无意识去贬低意识和理性的作用，从而彻底否定了人的自主性。这是对培植人的能动性教育理论的挑战，同时也是对“主体热”中发挥人的主体能动性理论的挑战。奇怪的是，一些教育主体理论竟然对此视而不见，保持沉默，它们和无意识理论“和平共处”，甚至携起手来，共同去培植人的主体能动性，进行无意识教育。
这种“麻木”无疑是受心理学的影响。在心理学界，无意识已成了一个重要概念，国内许多心理学家都认为，弗洛伊德无意识理论深化了人们对心理层次的认识，这个理论在精神病治疗方面有一定的实用价值，但人们又不同意弗洛伊德夸大无意识作用、否定意识的作用。认为人的行为主要是受意识调节的。心理学上这种态度是矛盾的。人要么是自由的，要么是被决定的，不可能既是自由的又是被决定的。心灵或是自由的或是被决定的，这里没有量多、量少和主要、次要之分。萨特认为弗洛伊德意识压抑无意识是个矛盾，意识压抑它就必须认识它，而认识了它就不叫无意识了（注：参见萨特《存在与虚无》，生活·读者·新知三联书店1987年版，第89页。）。这种分析切中要害。承认人的自主性，就必须在教育中将左右人的行为但不被人的意识察觉到的无意识驱逐出去。
培植人的能动性教育理论在逻辑上要站稳脚跟，就不能像“主体热”中的一些主体教育理论那样，仅仅将探讨局限在教育中对人的选择自由的承认、尊重上，不能仅仅将选择自由作为既定事实，还必须要追问：人有选择的自由吗？在意识的背后是否还存在着某种支配人的力量？
情感是心理实体吗？它像物放在盒子中一样存在于意识中吗？它能否成为一种推动力呢？在心灵中有没有一种“小上帝”（如无意识、意志力等）存在，成为一种发动人的神秘力量呢？有没有一种“先在之物”能先于我的目的和自由选择确定我的活动的意义，从而不是我在行动而是某种内在力量通过我而行动？问题的区域是广阔的，弄清这些问题就要重新考察和审视心理学中的许多概念，如人格、个性、意志、情感、内驱力、无意识……等等。甚至要打破一些心理学的偶像，重建一些概念。
有两种意义上的自由：选择的自由和（能够实现的）自由。选择的自由是自由的前提，只有选择合规律、合道德才能获得自由。培植人的能动性的教育最终目标是培养自由的人，要培养自由的人首先必须弄清人有选择的自由这个问题。这个问题渗入到了培植人的能动性教育理论的奠基性区域。只有将此问题追问清楚才能为培植人的能动性理论设立根基、提供原根据。
教育主体理论被称为所谓的“哥白尼式的革命”。“主体热”不断为人们炮制这样一个神话：目前教育改革小修小补已不行了，必须从根本上作教育主体观的转变。好像一转什么问题都解决了。然而，究竟要转成什么样子呢？如前所述，是个众说纷纭的世界。与其陷入概念和观念认识的迷宫，不如从“热”中走出来，为培植人的能动性教育做点寻根工作。只有寻出一个稳固的根基，才能吸取相关学科的研究成果，并排除与之相矛盾的理论（如无意识教育理论），建筑理论大厦。至于这种培植人的能动性的教育理论是否要称为主体理论则无关宏旨。