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教育的起点是人，这个命题自20世纪80年代以来几乎已经成为共识。提出这个命题无疑是个巨大的进步，然而这个命题的准确性仍令人质疑。人的本能是教育的起点，还是人的理性是教育的起点？人的身体是教育的起点，还是精神？种种疑问在于人的含义丰富而模糊，不同时代的人自有不同的理解。这个命题仍有脱离人的本原之可能。笔者认为，准确地说，教育的起点是人的生命。
提出这个命题，是因为现时代的教育偏离了其本质的任务与使命，造成了“学校繁荣，教育衰退”的局面。教育虽有着庞大的体系，可是却忽略了真正的人的培养，忽视了人的生命。
一、生命及其特征
（一）生命的概述
生命，何为生命？自叔本华以后，生命越来越成为人们关注的焦点，尼采将生命归结为强力意志；柏格森从生物进化论出发，经历了从物理机械的世界中发现生命现象和生命本质的狂喜，他认为生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造。狄尔泰从心理——历史——社会的角度来研究人的精神生命，反对将人看作单纯认知的主体，强调人是完整的人，认识是知、情、意的统一；理解活动不是反省的过程，而是以生命表现为引导，进入他人内在的心理生命的过程。运用理解概念，狄尔泰将个体的生命扩展到他人的生命和人类的类生命。继两人之后，哲学人类学家马克思，舍勒从多学科的角度研究生命的状况，通过比较人与动物的生命状况，说明人的精神的本质和人类在宇宙中的地位。
生命哲学家对存在主义哲学产生了深远的影响，与二战前流行的生命哲学相比，存在主义哲学更加关心现代的人存在状况，重视作为个体的单个、孤独的人的情感、意志、体验和价值。现时代的生命在多种因素的影响下趋于破碎、虚无、无意义，于是对生命意义的探询成为他们思考的重要问题。
总之，在多流派的共同研究下，生命逐渐从纯生物的含义演变为具有本体色彩的哲学术语。生命的概念和意义逐渐凸现出来。一方面，生命从其本能的生物学意义逐渐演变为冲动、直觉、情感和欲念，具有越来越浓烈的非理性色彩，人们逐渐认识到非理性是比理性更加基础的东西，生命的非理性是理性寄居的土壤；另一方面，生命成为人存在的原始的起点，生命一词意味着人原始的完整与和谐。在这种意义上，生命等同于存在。
总的来说，现代哲学并不执著于解决和规定生命是什么，而是探讨生命所具有的特性，以此作为他们理论的基点。理代哲学揭示的生命的根本特性大致包括生命的有限性、生命的无限可能性及独特性和生命的超越性。
（二）生命的特征
1.生命的有限性
生命的有限性是因为时间的有限性。柏格森认为时间是不可逆转、不可重复的，生命之流的每一瞬间都融会了过去、现在和未来。因此，保存在记忆的时间才是最真实的，是有意义的。狄尔泰同样强调“过去”，他认为生命的意义不能在生命之外寻找，我们所能把握的是一个过去了的瞬间的意义，意义总是指向过去的，过去是一个完成了的整体。但是现在不断地转化为过去，加入这个整体之中。“一个人不得不等到生命的尽头。因为只有在濒死的时刻，他才能通观他的生命整体，并从这个整体出发确定各个生命部分的意义。”[1]
海德格尔将人称为“此在”，也即具体地存在于世界之中。此在最重要的特征是其存在的时间性。时间性包括将在、曾在、现在，与柏格森狄尔泰不同的是，海德格尔强调将在在三者中起着最重要的作用，人可以先行到将在。将在的尽头是生命的终结，“按照海德格尔的说法，只有认识到自己的死，真正的存在才成为可能”。死使无人称的社会变成“我”自己，死固然可怕，但它却使人从繁琐事务中解脱出来，过一种个人化的生活。“海德格尔把这称为‘向死的自由’或‘决断’。”[2]
也即，死是我们所能做的最终的选择，死亡触动了人内在的形而上学的冲动，人们开始看到存在的边界，思考生命的有限性及其意义。在雅斯贝尔斯看来，“这种边缘处境乃是使人真正成为一个人的契机，乃是使实存变为生存的一个决定性条件”。[3]所以，也可以说，在遭遇生命的有限性之前，人们是按照常规和惯性生活，在此之后，人们则按照自己的意义生活。个体的生命在今生获得意义时，也获得了自我与自由。
2.生命的无限可能性与独特性
生命是有限的，生命总是在还没有充分展现其可能性的时候，已经走到终点。可是，死亡本身是无法预计的，是为人所感受不到的，因此人的历史没有一个完成的期限，人永远是可能性的存在。
生命不是被决定的。柏格森指出，因果决定、重复性和可逆性是物质世界的特性，而生命却非如此。生命并非像摄影机一样，将每个细节都排演、拍摄、贮存起来，只等放映。生命是从“无”中创造。如画家作画一样，在空无一物的画布上勾勒出美丽的画面，从“无”中创造出“有”。正是“无”使教育成为可能。“无”的观念接近全有的观点，最显著的特征就是包罗万象和充盈，如同道家所说的“谷”和“溪”一样，带有各种的可能性。[4]正因为“无”，生命不是被必然规律支配，而是创造。
生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，生命是永远向着未来开放的可能性。人不是给定的，所以不同的选择造就了不同的人，人的存在的独特性显出了人存在的价值，也使人无法用主客体的思维模式去把握别人和自己的存在。
3.生命的超越性
生命的无限可能性表现为生命是超越的存在。可能性和超越性的实质是一样的，当人作为可能性存在时，表现的则是他的超越实质。
生命哲学家认为生命的超越性来自于生命与生俱来的能量与活力。西美尔提出：生命有超越生命的能力。生命过程是不断超越生命本身，不断壮大、发展自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺术和科学。[5]
哲学人类学家从另一个方面揭示了人类生命超越的实质。他们指出，动物的活动无法突破本能的限制，动物对环境的反映是恍恍惚惚，很不清晰的，他们的活动是确定的、封闭的。与动物相比，人活动的环境是无限开放的，人能超越当前的环境，走向更加开放的环境。人与动物相比，动物似乎是“留级生”，而人则是永恒的浮士德。“人从不满足周围的现实，始终渴望打破他的此时——此地——如此存在的界限，不断追求环绕他的现实——其中也包括他自己的当下的自我现实。”[6]
二、生命视角中的教育
（一）生命在教育理论中逐渐显现
人的完整的生命是教育的起点。实际上，达到这种共识是有一个过程的。在欧洲中世纪，儿童被认为是恶的，必须加以严加管理才能改变他们的天性。儿童之所以是恶的，一方面是因为人性是恶的，另一方面儿童的天性自由，不喜拘束，在他们身上有道德和情感的直觉，而这正是生命之源。于是，教育意味着鞭笞，学校成了心灵的屠宰场。洛克认为，人的心灵是一块白板，基本上可以被人任意镌刻和雕塑。赫尔巴特认识到教育的起点是人的个性，谨慎地论证着儿童的“可教育性”是教育的基础，同时他也看到了儿童与生俱来的烈性，意识到“儿童心灵中有着宽广而无人问津的活动余地”，在这块领地上，教育并不能如平原跑马一样随心所欲。他小心翼翼地得出教育目的的消极规定来：“这种消极规定的重要程度正如其难以遵守的程度一样，那就是说，应当尽可能避免侵犯个性。”[7]
如果说赫尔巴特对个性持警惕态度，那么卢梭则对它持欢迎和赞美的态度。他认为要保护人的自然天性，如果教育不得不扭曲人的自然天性，如果教育一定要将社会的理性的偏见灌输给学生，那么还不如不要人的教育，把这件事情交给自然，自然会比人干得更好。
自卢梭之后，人的生命的价值、情感、体验才逐渐在教育领域中显露出来。教育视野中才开始出现完整的人。例如罗素认为，冲动比有意识的目标在形成人的生活方面有更大的影响。“要使个人生活成为整体，它必须体现一个人所有的创造性冲动，而且他的教育应该是一种能够启发和加强这种冲动的教育。”[8]他创办的学校就以不压抑人的本性与冲动，解放学生的创造性冲动为宗旨。罗素不仅把生命的冲动视为改造教育的基础，甚至将其作为改造社会的基础。
从上述论述可知，生命在教育领域中的呈现是一个渐进的过程，而生命的活力和冲动开始被贬乏、被压抑，继而被认识、被慎重对待，接着被利用、被引导、甚至被弘扬。与这个过程相伴随的是人们对教育作用的认识。开始时认为强制的教育无所不能，甚至能改变人的天性，就像驯象者能用鞭子和棍棒将野性的大象驯得服服帖帖一样；继而认识到并非无所不能，教育要改造人，就会遇到某些来自个性的或明或暗的阻力；接着认识到教育的阻力正是来自于人的生命，教育是改变人的生命，要成为人的天性，就必然会遇到这种内在的强大的力量之流。人的生命在多大程度上是可以改变的，这便是教育的界限。所以，教育无法成为人的第一天性，只能是“第二天性”。教育必然要遵循生命的轨迹，创设良好的环境，促进和保全生命的成长，或引导生命的创造性冲动不断发展。
因此，现今的教育不能重蹈无视生命、无视生命的价值的覆辙，而必须思考教育与生命的关系，尤其是在科技如此发达的今天。一方面，我们要警惕变形的遗传决定论，这种思想认为人的自私、小气和懒惰是其基因决定的，教育无能为力，改良素质的大任应全部交给生物学家；另一方面，我们也要清醒地认识到教育的作用是有限的，过度的教育可能会以损害生命的和谐和完整为代价。
（二）生命视角中的教育的含义
教育是生命与生命交流的过程。教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，引导生命走向更加完整、和谐与无限的境界，引导人的生命进入“类生命”。
雅斯贝尔斯曾经比较过教育与控制的区别。他认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉之流的活动（尤其是年老一代对年轻一代）……”；控制是针对自然与人而言的，其方法是主体在完全疏离的情况下，将我（主体）的意志强加于他人身上，控制以被控制者的个性泯灭为代价。[9]换句话说，控制无视个体生命存在的自由，而试图规定、限制被控制者的生命，以使别人的生命成为自己意志的体现或自己生命的继续。例如：一位父亲自己过得不得意，就发誓要让孩子活出个样来，他把孩子从学校接到家中，亲自教他，让他背诵教科书，天天早起晚睡，否则就鞭打责骂。孩子成了少年大学生，父亲满意了，可是孩子却非常怨恨他的父亲。在此例中，父亲对孩子只是控制，没有教育。为什么？
1.控制损坏了生命整体的和谐的发展。虽然孩子获得了知识和学历，但是情感的需要和个性的发展却被忽视，甚至被扭曲。孩子的童年留下的是鞭打责骂，没有友谊和欢乐，没有自己的兴趣，这个损失是无法弥补的。
2.破坏了生命发展的其他的可能性。虽然，孩子很快上了大学，可是这是以破坏生命其他的发展为前提的。父亲的控制，使孩子没有自己的意志空间，无法做自己喜欢的事情，无法按自己的愿望来自由实现自己的可能性，而不得不成为学习的机器和达到父亲愿望的工具。
教育与此相反，教育能促进生命的整体发展，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。教育是生命意义逐渐显现的过程。正是生命的原则在控制和教育之间划下了截然分离的界限，教育必须遵循生命的特征。
其一，生命就其本身来说是自由的。所以真正的教育把学生看成是真正的人，尊重学生的自由与个性，保证学生最大的自由，坚持“纪律必须通过自由获得”的原则。控制有时并不是用强力形式明确表现出来的，而是以父母的期望、常识、权威等形式表现出来的。可是，教育毕竟是要让学生成为他自己，所以必须给学生以自由的时间和空间，这是人过有意义生活的前提条件，也是培养独立的人的先决条件。交往和爱使教育免于沦为控制。正如贺麟先生描绘的，师生的分别只是职位的区别，师生在共同的交流中成长，感觉到生命的充实和意义。
其二，生命是具体的、独特的，具有无限的发展可能性，这正是生命的价值所在。每一生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动、情感体验等。生命是独一无二的。一无是处的生命是不存在的，教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。教育意义蕴藏于此，即教育是打开生命意义与发展之门的钥匙。具有生命意识的教育重视养成儿童健全的人格和情感，塑造有个性魅力的平凡人。
其三，就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的驱力，生命不是被决定的，而是不断创造的过程。教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。在学习、劳动与实践中，让学生体会到生命的美与力量，产生一种实现自我、超越生命的至乐感觉，也即“高峰体验”。有了这种体验，他们会发现到创造是生命的应有之义；有了这种体验，他们会以更积极的姿态去生活、钻研和探索。然而它的意义不仅于此，它将令孩子感到：即使他们不能成才，他们仍然会成为一个健全的人、有用的人。另外，生命是完整的，同一时期的生命是相互联系而不是相互割裂的，所以教育要协调好身体与心理、学习与生命之间的关系。
生命视角中教育的最大特色就在于培养学生健全的生命观——接受生命，接受生命的一切必然和偶然；理解生命，善待生命，发掘生命的意义并珍惜生命。
（三）教育的目的是使人从生存走向存在
我们期待着一种新的教育的出现，这种教育不只是教人生存、谋生，而是能使人存在的教育。
在自然条件很差、资源有限的情况下，生命的主要目的是获得足够的物质保障和安全保障，受教育的主要目的是保全生命，是生存。但是，生命保持着原始的整体性，而在市场经济物质主义流行的今天，生存的压力仍然很大，受教育者也要肩负着生存的压力和精神的双重压力。正如弗罗姆所说的，“现代消费者已可以等同于这样一个公式：我就是我所占有和我所消费的一切。”[10]教育的任务就是让人充分地占有知识，并获得与其占有知识量相当的社会地位与经济收入。它将人塑造成一个具体的模型，使人得以生，使人获知，使人有技术，使生活获得更多的物质保障和享受，但是它却使人陷入物质与自我的牢笼，遗失了生命的本原和意义。
而存在的教育使人突破当时当地的局限，进入更为广阔的世界；使个人突破狭隘的个体之间的分割的墙，进入他人和历史之中，进入“类”的存在之中，并因此而达到澄明、丰盈、完满而无限的境界。教育是生命本质觉醒和显现的过程，教育是个人向“类”、世界和自我不断开放的过程。
教育并不是将人具体地塑造成某种工具，而是使人成为存在的人、不断发展和超越的人。任何具体规定的教育目的都有沦为虚妄的危险，只有将生命导向完整和无限的教育目的才有意义。
最重要的是，教育要引导人走出自我中心和欲望的藩篱，将他们的兴趣引向更宽广的社会、生活和创造的领域。