高中语文凸现学习本位的阅读教学策略探微，本文主要内容关键词为：本位论文,高中语文论文,教学策略论文,探微论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
传统阅读教学的一般程式为“引言披文——分段理层——串讲剖析——归纳整理——复习巩固”等一个又一个环节。教师唯恐某个环节发生疏漏，稳打稳扎，平均用力；而学生在这个漫长的过程中一直处于“无条件服从”的状态，原本的鲜明个性被迫磨平。学有余力的学生因受制约而不可能超越，一时不慎在某处没跟上的学生也不允许滞后，这种直板式的教学结构很难保证全体学生思维的流畅和连续。它是学生厌学语文和课业负担加重的主要原因。
以学习为本位的阅读教学，旨在使全体学生在教师的启发引导下，通过自主学习而不断实现阅读过程的整体目标和阶段性目标。这种“自主学习”是任何人或任何形式都不可替代的，是对每一个学生的共同要求。“启发引导”则是为促进或保证学生自主学习各层次所需要而确立的。由此，重视学生本位性的语文阅读教学的结构少不了这样一个环节链，即“读疑——读解——读议——读练——读评”。其策略性体现在以下几点。
一、改“理杂碎”为“窥全豹”
语文和数学的一个很大的不同点，就在于数学的知识点是相当明确的，数学学习的过程也就是知识点的掌握和各项技能的形成过程；而语文学科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，课文仅仅是范例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴涵的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的烦琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得如同理性居主导地位的数学课。比如，在教学《荷塘月色》一文时，传统的方法教学“月光下的荷塘”这一节，教师一般都采用让学生以列表形式整理出课文中的比喻句，再分解成本体、喻体、通感等内容，于是学生把这一自然段的内容用支离的语言变成了一张表格，虽说捡出了这段课文的语言“骨架”，但仔细想想，学生列出了表格，就等于对荷塘之美有了深刻的感悟了吗？答案是否定的。学生没有细细品味每一句话，还没有好好看一看文章的“全身”呢！
为了让学生有真切的感悟，何不让学生在反复阅读了文章后，让学生从整体意境的高度，在想象中结合自己的视听感受，按自己的审美需要任意组合“荷塘＋荷叶＋白花＋流水＋月色”与“舞裙＋美女＋明珠＋微风＋清香”等意象，说出或写出其中的妙处。这一做法，使得每个学生不仅品读了这一段文字，还主动地移用了已有的认知和经验。由于学生个体感悟的不同，阅读感悟的侧重点也不尽相同，有人侧重于风中荷叶个体亭亭玉立的动态美，有人侧重于荷叶群貌凝碧的波痕所展现的风致，有人侧重从虚幻的角度领悟荷香清幽如歌的神韵……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟再加工，把原文的思想变成了自己的思想。
二、在文章主旨与学生阅读视野之间架设实践的通道
教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受知识的容器，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测、期待的心理和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设；产生分歧时，要敢于进行“二度创作”；发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。要把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。
1.移情体验，换位思考，凸现学生心灵的在场
学生在阅读感悟课文时，往往会因为没有过切身的体会而无法感受人物的心情，为了让学生能与课文中人物产生共鸣，教师要引导学生进行移情体验，唤起其生活中类似的经历，从而达到“将心比心”的效果。比如，在教学《荷花淀》一课时，对于其中“夫妻话别”这一情节的感悟，我就避开了程式化的归纳人物性格的做法，而是别出心裁地利用多媒体将夫妻俩的对话改成这样：
女人没有说话，过了一会儿，她才说：“你走，我不拦你。小华，你带去；爹，你也带上！”
水生说：“那咋成啊！”
水生嫂说：“咋不成？”
水生说：“我们又不是去走亲戚，是去打鬼子，打仗！”
水生嫂说：“哦，那么说我是去走亲戚了？我还要干活哩！”
水生恳求说：“千斤的担子你先担着吧，打走了鬼子，我回来谢你。”
水生嫂说：“说得轻巧，你不替我想想，也该替老人、孩子想想，上有老下有小的，我的命好苦啊！你这个狠心贼，心里根本就没有我，我不想活了……”
然后，引导学生与原文进行比较阅读，学生边读边笑，在身心愉悦的轻松气氛中，更加深刻地领悟了水生嫂这样一个勤劳纯朴、挚爱丈夫、识大体和明大义的农村妇女的形象意义，而且还进一步探究了以水生嫂为代表的整个白洋淀妇女的思想境界，这种“移情体验，换位思考”的有目的阅读方法拉近了学生与作品中人物的距离，凸现了学生心灵的在场，最大化地点燃了学生的“读思”才情。
2.运笔催思，强化阅读，探究读写方法之真味
怎样才能最优化地达成“运笔促思，强化阅读探究”的效果呢？窃以为对“读写训练点”的选择是关键。
(1)在“空白”处补白。在文学创作过程中，一些作者非常重视艺术空白的作用。这些“空白”的设置正因为是在“无字之处”“无声之处”，因此就带上了一定的模糊性和不确定性。如《错误》一课，“哒哒的马蹄是美丽的错误／我不是归人，是过客”这两句背后的“空白”就值得玩味，教师于此可以因势利导，启发学生联系上下文多角度阅读，展开想象，然后，把对“美丽的错误”字面之下的自己感悟到的丰富意蕴写出来，为“错误”一词解密。学生根据自己的理解，虽然说法不一定完全相同，但只要不悖对主旨的把握都应该给予鼓励。
(2)在“难以言传”处想象。心理学研究表明，人的心理不仅有明晰的、可以表述的一面，而且也有模糊的、难以描摹的一面。我们日常生活中常说的“只可意会，不可言传”就是针对这种心理现象的概括。这种心理现象反映到作品上往往“言”不能尽“意”，读者必须根据自己的生活经验设身处地去还原。如课文《花未眠》中“这只茶碗的黄色带红釉子，的确是日落黄昏的天色，它渗透到我心中”一句，如何理解“渗透”呢？似乎很难用准确的语言来描述。教学中，可以安排学生对照家乡日落时的美妙场景和自己面对此景时的情感波动，写一写“晚景”，说一说“心情”，从这些变化中体会“它渗透到我心中”到底是怎样的一种感受。而后通过朗读加以再现。另外，还可以串联文章中“它盛放，含有一种哀伤的美”，“美是邂逅所得，是亲近所得”等精妙句子加以联想，在反复阅读中深入感悟。
(3)在“意犹未尽”处延伸。文章结尾是一门艺术，一个好的结尾往往让人产生意犹未尽之感，给读者留下无穷的遐思和不尽的魅力。如教学《故都的秋》一课时，指导学生体会故都之秋“清、静、悲凉”的色味、情调和作者内心淡淡的哀愁，就不能忽视结尾——“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿意把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”——所蕴涵的深意，让学生深读课文后，展开想象：作者假设的背后包孕着怎样的情感？由于口头回答难以展现语言的美妙，因此，我安排了一个学生当堂练笔的环节，让学生在“热读”的基础上，用文字挖掘出作者宁可减寿也愿留住故都的秋声、秋色、秋姿、秋味、秋意的深度情思来。
3.立足文本，生成新法，扩大本位需求的外延
就以往的经验来看，阅读教学被简化成有声的“朗读”，好像声音的大小成了检验阅读的标准。其实，阅读的面、阅读的收益、阅读的评价、阅读的效绩和阅读者的需求等都已超越了传统的认识。以当前新课标为指向的阅读教学应该“由教育本位转向学习本位，就是说由传授为本转变为以学习为本，由学会知识转向学会学习”，应该以文本为平台，以学习者为主演，以开阔的阅读教学观为理念，在具体教学实践中不断生成新方法，从而消解本位需求扩大后阅读外延的急剧增长所带来的压力。而用好课本资源，开掘文本新意则是诸多因素中最重要的前提。
比如，课本中，许多不同体裁的课文都有很强的故事性和形象性，像古诗《孔雀东南飞》、先秦历史散文《烛之武退秦师》《邹忌讽齐王纳谏》、剧本《屈原》《雷雨》、小说《边城》《装在套子里的人》等。因此，可以尝试以课本剧形式满足学习本位的求知欲。当然，表演不是替代课堂教学，学生的表演是对教材内化后的外在表现，是学生在对作品的认知与自身原有经验的融洽与建构的基础上，借助动作、语言、神态等手段来表达情绪、展现自我的方式。在表演过程中，没有对话的补上对话，为了更好地表现，还得外加一些动作。某种内心的想法变成了语言形式的独白，这是对教材再创造的结果，更是对“阅读”的新理解。
叶圣陶说过：“甚解岂难至？潜心会文本。作者思有路，遵路识斯真。”这是对凸现学习本位的阅读教学观的最基本的要求，同时又是最高明的指示。只要我们以终身学习的价值取向为指导思想，整体性地重构阅读教学体系，形成有助于学生的可持续学习和可发展学习，那么，让语文课堂洒满阳光就不会是一句空话了。