例说SOLO分类评价理论指导下的历史教学，本文主要内容关键词为：指导下论文,历史教学论文,评价论文,理论论文,SOLO论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
材料分析题主要考查学生对历史问题的洞察力，即思维的广度和深度以及论述上的结构性，而SOLO评分法是一种以等级描述为基本特征的评价方法，近年来上海等地历史高考的一大特点就是用SOLO评分法测量材料分析题。如2007年上海卷第36题：“阅读下列反映英国工业革命时期工人阶级状况的材料，回答问题……你认为当时工人阶级的状况如何？”2008年第37题：“1789年，法国制宪会议通过了《人权与公民权利宣言》。针对这份宣言，1791年女作家奥普兰·德·古日发表了《妇女和女公民权利宣言》。阅读材料，回答问题……根据以上材料，评价1789年《人权与公民权利宣言》。”2009年第37题：“1906年，美国律师安德鲁在上海会审公廨旁听了一整天的诉讼，随后在《纽约时报》上发表了专题文章……阅读以上材料，结合所学知识回答问题。”前后对比可知，在材料的提供上更充分，对考生分析、论述能力的要求更高。也就是说，材料提供和能力要求上又有进一步提升的空间。那么，中学历史教学应如何应对这一试题特点及其持续变化，有效帮助学生提升历史学习成绩呢？
一、从本质上弄清SOLO分类评价理论及其方法
我们首先力求对SOLO分类评价理论及其方法有本质性的了解。SOLO分类评价理论是由香港大学教授比格斯（Biggs）等首倡，是一种以等级描述为其特征的评价方法。该理论与方法认为：学生在回答一个问题时思维结构可分为五个层次：前结构层次（学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案）、单点结构层次（学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去）、多点结构层次（学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来）、关联结构层次（学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考）和抽象拓展层次（学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展）。
SOLO分类评价理论及其方法究竟给考试评价带来了什么新变化，这是我们（教师和学生）最需要搞清楚的。一般认为，主要有两方面的变化：一是可以根据思维层次打分，而不再依靠传统的采点式打分。思维层次的划分通常是依试题的思维含量而定，一般都有三个以上的层次。二是剔除了过去封闭式的“参考答案”，评阅者可以不再受“参考答案”的束缚，而只专心去深入领会题目的思维层次之划分依据和方法。如2007年上海高考卷第36题：
阅读下列反映英国工业革命时期工人阶级状况的材料，回答问题。
第一条：工人包括童工每天工作时间不能少于十二小时。
第二条：每天早晨机器开动十分钟后，工厂大门即行关闭，任何织工均不得入厂。
第三条：在其他时间内，织工在机器运转时缺工者，按其管理的织机数目每台每小时罚款三便士；织工未经监工允许擅自离开车间者也罚款三便士。
……
第九条：所有梭子、刷子、注油器、轮子、窗户等如有损坏，由织工赔偿。
……
第十一条：任何在厂里的工人一经发现和别人谈话、吹口哨、唱歌或缝补衣服者，罚款六便士……
问题：你认为当时工人阶级的状况如何？（9分）
该题在评阅现场是按以下五个递进的层次进行评分的。第一层次：所给答案与所要回答的问题没有任何关联，如回答工人阶级很穷等，得分为0。第二层次：仅给出结论，未利用任何材料进行论证，如回答工人阶级遭受压迫，工人自由散漫等，可得2～3分。第三层次：给出结论，并组织材料进行论证，可得4～5分。第四层次：利用材料从两个不同的角度分别进行论证，即先提出结论，再从材料中找证据，从两个不同角度加以论证，可得6～7分。第五层次：利用材料从不同角度分别进行论证，最后归纳到一个结构中（论述的结构通常为：总论／观点→分论／观点＋史实→结论）。比如能得出总体上看工人阶级是艰苦的观点，但又能结合时代、社会或某些制度典章等进行多角度分析，并最终得出结论，可得8～9分。
整体上看，后两个层次从质上有别于前三个层次，前三个层次主要还是考查具体的知识点，当然这里更强调知识的广度，而不只是书本现成的结论，因为这类题目往往是开放性的，答案不是固定的，更强调知识的迁移和面对新情境的反应。而后三个层次能够从中考查出学生的高级思维能力，这里强调的是思维的深度。显然，运用SOLO分类评价理论及其方法制订评分标准，能够区分历史思维的水平层次；而对各个水平层次赋予不同的等级分，就能把学生的思维水平加以量化，量化后的分数可以用来作为评价的依据，突破原来只能通过采用非正式的质性评价手段评价学生高级思维能力的限制，保证评价的科学性和操作性。
二、开展SOLO分类评价理论指导下的课堂教学
SOLO分类评价理论及其方法给课堂教学带来诸多启示。比如，要关注学生的学习方式。比格斯认为，学生的学习方式主要有表层式学习、深层式学习和成就式学习三种学习方式，其中深层式学习方式更有利于学生思维的发展。应该说这与其倡导的SOLO评价法是合拍的。教师要设法引导学生掌握一些深层学习方式，就得在课堂上对问题、问题解决等的阐述与指导具有一定的深刻性。再如，要关注学生的语言发展。思维要通过语言来表现，语言的好坏直接影响思维的表达。教师要设法使学生形成良好语言表达能力，并尽量在教学中为之提供更多的表达机会。又如，要关注学生的知识基础。SOLO评价法虽然瞄准学生的思维水平，但思维的基础是知识，思维发展要得到知识的支撑。这种知识可能还不仅仅是历史，而是整个社会与人文知识，甚至包含了科学知识。教师要设法完善学生的历史知识，进而引导他们学会利用自己的各种知识去解决问题。基于诸多启示和考虑，我们以SOLO分类评价理论为指导，在课堂教学中，首先应该注重改变教师的教学方式和学生的学习方式，不仅关注学生历史知识的获得，而且关注他们的历史思维以及阅读、分析、判断、叙述等能力的发展；其次则是加强对学生的思维方法、技能的训练。
在改变教学和学习方式方面，我们强调对历史的理解要比对历史的记忆更重要，如学习“西安事变”时，重在让学生弄清西安事变究竟是怎么回事，否则学生就无法解读涉及事件的新史料和新观点，也无法进行自己更广泛、更深入的思考。我们也强调对历史阶段特征的把握要比知道历史分期更重要，如学习“五四运动”，重在让学生理解为什么1919年的五四运动会成为中国历史上的一个里程碑。我们还强调探索历史事件的真相要比只是人云亦云更重要，如学习“朝鲜战争”，是北方先打第一枪还是南方先打第一枪，重在把事件放到当时的历史背景下去考察。我们更强调认识人类文明的差异性要比简单了解文明共同性更重要，因为有差异就有个性，有差异就有丰富，有差异就有交流，有差异就有进步。对文明差异性的认识也有利于学生更好地理解我国的现代化进程。如学习“康乾盛世”，一是重在引导学生探讨历史上的“康乾盛世”的真实性，让学生自己动手找史料说明，学生在找史料说明的过程中，要学会筛选史料和从史料中获取有效信息，学会判断哪些是野史（电影、小说等），哪些是正史（《清实录》等），进而能够自成一说、自圆其说，运用所收集的证据证明自己的观点。二是重在探讨历史上的“康乾盛世”的独特性，包括世人的各种评价，如“余辉说”“朝辉说”等，引导学生开展辩论，鼓励学生发表不同观点，允许学生持有不同观点，使学生的思维品质能够在碰撞中得以升华；同时注意引导学生运用唯物史观、文明史、全球史等观点和方法多方面看问题，力求得出较全面、深入和客观的结论。
教学实践中，为了增强课堂教学的有效性，我们还在SOLO分类评价理论的指导下，通过摸底性考查，对学生的思维层次进行起点划分，让每个学生都清楚自己的思维习惯和思维品质状况，然后订出努力目标和提升策略，一步一步地去加以实现。这种对学生思维品质的诊断、定位、激励和提升的做法，极大地鼓舞了学生的学习热情，提高了课堂教学的有效性，进而也确实起到了提升学生思维品质的作用。
在加强思维方法和技能训练方面，我们告诫学生：做好SOLO题的前提是掌握“史由证来、论从史出”的“学史方法论”。其次是学会读懂材料和弄清问题，要善于提炼材料中的关键词（观点或史实），还要关注材料的出处，材料出处往往能够提供重要的历史信息；要切实弄清问题的指向性及其构成，是从呈现的所有材料中推导结论，还是对一个历史事实做出价值判断，抑或在协调相互冲突的信息后进行抉择。然后则是根据问题和材料，确定分析、探讨的框架，最好能列出一个简明的论述提纲，使自己的回答更具方向感和结构性。最后一步也很重要，铺叙过程要注意层次性和严密性，最好能将论点或重要认识列在段首，并在整个论述过程中始终围绕主题展开，而且要将题目所提供的材料与相关课本知识有机结合起来。
总的来说，在分析方面，最重要的是要让学生恰当运用多种史观和方法，包括唯物史观、文明史观、全球史观等来考察历史人物、历史事件和历史现象，结尾处最好还能从马克思主义历史哲学层面进行概括、提炼、升华，但是，也要切忌空谈和思维的混乱。在结构方面，用SOLO评分法测量的题，其答题也要有起、承、转、合的形式，也要讲求思维发展的点、线、面、体的逻辑，惟有如此，才能做到回答层次清晰、结构完整。在表达方面，应该说能够进行分析、判断和叙述历史是学生学习能力的重要体现，但是用以分析、判断、叙述的语言又常常不是简单地来自于教科书，而是需要学生在熟练掌握教学内容的基础上，以自己所能驾驭的语言来进行铺叙。
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