对当前课程实施冲突的现实主义解读，本文主要内容关键词为：现实主义论文,冲突论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新课程实施以来，存在着地方课程与学校课程以及国家课程的客观上的矛盾，空间狭窄，重视度不够，开设不足，管理不规范等问题，大大降低了课程效率。
一、学科价值的危机及其根源分析
凡是读过书的人，中学阶段都学过历史和地理学科这些课程。新课程实施以来，一些地区选择了综合学科《历史与社会》。实施以来，有些地方连中考也实行开卷考试，不计总分。这门课程的地位首先在学生心里被冷落了，家长与孩子一样对此课漠然置之。学生进了高中学习，没有系统的历史、地理知识，从初中开卷到了高中实行闭卷考试，学生学得苦，老师教得也苦。事实上，课程和教学的关系十分密切的，高中教育与初中教育是基础教育，知识是一体的、连贯的。高考要考历史与地理、政治，而为什么中考不接轨呢？中考史地不考，乡土地理、乡土历史学生哪有心思学呢？教学的危机，既有课程与教学得脱离、国家课程与地方课程的关系不明，而导致课程对教学的侵蚀，形成教学“实践乏力”的危机现象。由此可见，教学应该加强指导教学实践的功能，自强和自立，凸显自身的特有的本质和价值，摆脱“国家—地方—校本”之间的矛盾和束缚，理顺三者关系，推进新课程顺利进行。
二、传统的学科地位与新兴的地方校本课程的矛盾
《历史与社会》课程是新课程后全新的一门综合课。西方使用这门学科历史悠久，它的课堂方式和学生的评价与我们截然不同。因为西方强调的是自然科学，而我国的课程强调的是爱国主义、集体主义和道德教育的人文特色，结果在落实知识目标中与情感教育发生了冲突。具体有：
1.国家、地方、学校三者课程文化存在着冲突
国家的课程制定考虑的是国家的政治和经济发展的需要，而地方的社会发展存在着不平衡性、历史沿革的过程、文化的积淀深浅不同，不同的学校也有不同的历史与特色。教育行政部门制定的考试选拔一般侧重国家课程，致使学校安排教师授课，力量精干的教师从事国家课程的教学；老弱、教学质量不太高的教师安排地方和校本课程，处于学校的边缘群体。
2.国家、地方、学校课程的教师地位不同，学科割裂
教师地位不同的划分依据根据笔者的推测大致是受中考指挥棒的影响。因为综合科《历史与社会》和《思想品德》要参加中考，而地方、校本课程不用参加。于是《历史与社会》和《思想品德》合科成立一个教研组，这两门学科由同一位教师承担上课任务，每周课时有的学校为12节，有的学校定为13节。而地方、校本课与体育、美术、音乐等为综合教研组，周课时为16节。教研活动各自为政。
3.国家、地方、校本课程存在着学生学习兴趣冷热不均
地方课程应该是历史与社会教师来承担的，因为国家课程与地方课程的知识是联系的，必要时可以整合教学。这门课由专门的地方课程教师来承担教学，备课又不是同一个组，无法沟通。现行的国家课程《历史与社会》里淡化了区域地理知识，浙江省是地方课程的范畴，初中阶段不插入学习，哪还有时间专门来了解浙江的风土人情？学校编写的《游历华夏》校本课程，又成了独立的课程，有的班级开设，有的就不开，甚至还把校本课程作为学生兴趣课程给学生选修。从上个学期学生选修报名的情况看出，真正选修这门课的人数非常少；棋类、美术类因为有考级，中考加分学生就喜欢，报的人数也多。
三、传统学科地位丧失的隐忧及其返回策略
1.传统学科地位丧失的隐忧
由于就业问题直接影响着学生现实地重视中考必考的学科，进入重点中学成为家长和学生的追求目标。在课程设置上仍然强调以“学科为中心”，倡导新三艺，即数学、科学、外语的课程体系。而《历史与社会》学科的地位一蹶不振。人的“素质”是一个多因素和多层次的概念，人的素质中很重要的一个因素是观察和解决问题的能力。能够正确地解释社会、政治、经济、军事、外交，乃至日常生活中任何发生在过去的事情，从现实中发现历史的延续和变化，有助于学生们对现实的认识和思考，甚至有助于对将来发展趋势的预测。就学科地位来看，历史学习正是为我们在随时代变化的人文环境中，了解自己和社会，理解变化和延续的唯一路径；它是帮助我们理解和对待变化，同时发现过去和现在之间存在着深刻联系的延续性的一门最有效的学科。就学科价值而言，历史学习与个体公民的自身发展有着密切关系。历史的记忆是认识自己、了解自己在历史长河中所处的位置，以及自己与全人类之间联系的关键所在。我们每个人都是古老链条上的一环，人类历史上的善与恶都影响到我们，而我们的现状也将在未来影响我们的后代。如果我们乃至我们的学生对自己的根和自己在历史长河中所处的位置一无所知，就不会有充分的自我意识和共同的社会意识。由此可见，历史和人文学科在学校课程中的作用是无可替代的。在过去，历史与地理的价值一直在曲线中发展，可能更多的因素是学校不够重视非考试科目，把它作为应付上级规定开设的课程，课时总是打折扣的，迟点开，早点结束。从而导致地方课、校本课等学科教育的价值窄化；习惯于追求教学价值的功利性，使这些中考不计分的科目教育的价值贫乏化和短期化。
2.从边缘的学科地位返回中心的策略
教师要使不受家长、学生、学校欢迎的学科走出边缘化的窘境，需要教师自身的教学负责态度、社会给予政策，学校内部有合理的管理机制给予关怀和支持，其中重要的因素是教师自身的努力。
（1）三级课程建构的理论分析。建构主义理论认为，要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。因为教师在传授知识不是原封不动地传递一本教材，而是在课程标准和学生的认知水平、情感态度、生活经验等基础上，把课程内容有选择性地吸收、转化为切实可行的教学方案（如地方课程与教师年龄大小、见识多少直接有关），然后传递给学生。在这一传递过程中，教师的教学风格、知识水平、学生的基础，不可避免地受到人的主观能动性的影响。因此教师在课程创生、传递知识中会有一个文化繁衍增值的过程。
（2）三级课程统整的学生分析。建构主义的学习观认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。国家、地方、学校本身是一个集合的从属关系。学生头脑中不可能只有国家，没有家乡，也不会没有自己所读的中学的概念。即使原来只有一套国家教材，教师也绝对不会照本宣科，也会结合时事热点、乡土文化进行教学。因为乡土文化是学生从小到大耳濡目染的，教师从身边已知的知识延伸到未知的、陌生的知识；或者从新生的知识与已有的知识进行比较，学生就容易理解接受。当学生在新旧知识之间出现冲突时，就引发了学生的一次思维发展，学生自然在矛盾中又一次地进行了认知结构的重组过程。由此可见，学生的学习过程在教师课程创生中有意将矛盾或熟悉的信息传输给学生，学生经过存储和筛选提取，建构了新知识。
（3）三级课程整合的价值分析。课程文化要实现古代、近代和现代文化的传承和发展，是一种传统的连续体。文化的变迁是文化内容的增加和减少所引起的结构性变化，是对传统文化的保存与传递、反思与创新，它是一种永恒的社会现象。课程文化的发展是课程文化整合、交流、互动、创造的过程，也是课程文化在冲突与融合中挣扎着、褪掉所有的青涩和丑陋、破茧成蝶的过程，得以再生的过程。[1]在我国以往的课程中，国家课程的价值取向体现明显。教师进课堂上课，学生洗耳恭听，认真做笔记做作业，因为这门课纳入主科要参加期末大考、中考；而教师进课堂上地方或校本课，学生认为是休闲课，课堂纪律管理成了教师的难题。因为地方课教师与国家课程的任课教师地位在学生心目中不同，再加上这些课不考试，与升学关系不大。笔者兼了几节地方课，在上课时开放地提了一些问题，学生中有去过意大利、法国、英国、捷克等，让他们通过课件来介绍，学生跃跃欲试；当我要求学生介绍家乡的文化时，知晓者寥寥无几，学生对省内知名的文化景点、主要城市知晓的更是可怜。从这些现实情况里明显地反映出真正意义的课程是用社会需要来传承文化知识，来统领学生发展的。笔者认为三级课程统整的假设，其优势是不分主科教师与非主科教师，如果上级教育部门在评价上也相应地将其纳入考试范围，学生自然就重视，再也不会出现混淆温州与浙江的关系，温州与嘉兴的关系，千岛湖不知在哪个市，哪个县了。地方性知识是知识体系中不可或缺的组成部分，其价值就在于向我们展示人类知识的完整及其特有的精彩和深刻。从某种程度说，课程体系就是知识体系。地方课程的设置与开发，从理论到实践，都是对我国课程体系的完善，在坚守学科的同时走向更完整的课程，在坚守国家统一课程要求的同时走向课程结构的多元化。
四、乡土、校本、国家教材整合的构想
教师在课程开发上的创生可以体现在对国家课程的重构与改造上，如教师在及时了解学生需要和社会及科技发展最新成果的基础上，通过改编、补充等方式，对专家预设的课程内容进行二次开发，对教材中的知识进行选择、重组、拓展、补充和整合；或对国家课程中的各种文化偏见予以批判与重建，使国家课程能得到修正、补充和完善，能将学生和社会发展需要的最新知识补充到课程中去，使课程能与学生及社会的发展保持同步与协调。还有专家对课程整合是这样认为的，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，学校有计划有组织地编制的教育内容。”它是包含了及教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。[2]学科整合要克服学科教材孤立而产生的心理障碍，以及教师在处理教材和教学环节中的经验化所造成的新问题。
1.课程统整的目标
（1）成功与否在于备课。统整三级教材强调的是以国家课程为核心，地方、校本课程为辅。教学之前应通读教材，明确单元中哪些知识点与地方、校本课程的联系，确定知识目标、情感目标等，采取何种教学方法以达到预期的效果。
（2）厘清知识间的内在联系。课程知识是松散的，大多是提纲挈领的，而学生已有的知识也是零散的。教学要运用好情境或材料，通过训练的方式激发学生的积极思维，加深印象，提高融会贯通的能力。国家课程是学生必修课，地方和校本课程应是学生的选修课，二者是相辅相成、相互作用的有机统一体，必修课的学习在强调学生共性发展的同时必须兼顾学生个性发展的需求，选修课并不是必修课的附庸与点缀，它是一个独立的课程领域，它与必修课一起共同构成了课程体系。
（3）促进知识迁移的能力。学生知识的获得不是依靠教师的传授被动地接受，而应是在教师的启发下、示范下举一反三地模仿、迁移，自主地建构知识。教育的个性化、主体化要求教师首先要认识到每个学生都是一个具体的、历史的生命个体，他们由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣爱好、动机需要、气质性格和智能情感等方面的发展程度、水平和方向都不同。由于课本中的知识是“静态的”、“不变的”。善于思考的教师就是在这变与不变的转换中寻找迁移的教学方法提高教学的实效性。如土地资源利用，想到家乡人多地少，土地资源人均量少，导致交通拥挤、房价居高不下等因素。
（4）非文本资源的利用。素质教育强调的是为了提高人的素质。国家课程在以文本传递文化知识为主的同时，还重视学生的能力培养。新型的课堂要求组织学生探究活动、制作小艺术品、合作学习等，这些活动都以班级授课制的形式展开的，有些是给学生回家进行的，自发性的、松散型的，缺少教师的现场指导，而非文本的活动，如教师组织春游、去名校参观校园文化、去附近的展览馆、青少年活动中心、科技馆、学生实践基地体验生活等，整合了附近的社区资源和自然资源，打破了校内外之间的壁垒，不断丰富、充实了课程资源。
2.学科队伍的建设
教师要把教材统整作为一项研究课题来开展，带动教师整体素质的提高。地方、校本课程是否进入和怎么进入课程的开发，乡土文化的多样性、校本教材的配套不成熟性与国家教材的统一要求之间存在着一定的矛盾。同时地方课程、校本教材开发与国家教材的关联还是相当有限的。面对整合中出现的问题确定主题，集体讨论、理论学习来找到具体的实践策略。然后“在研究的基础上，通过自己独立的或团队研究，作出解决自己问题的策略预设，再通过实践来进行检验，在实践中不断地对预设进行修正，使行为变化能够带来更好的教学效益”。[3]教师通过不断地实践反思，在教研组内的研修中开放自己，同伴专业切磋、协调、共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同时也提升了教师的课程意识和课程能力，促进了教师的个体知识在国家、地方、校本学科的适应能力。课程是由人创造和实施的，课程权力总是与课程管理者、实施者、研究者的能力紧紧联系在一起的。地方课程与国家课程是一脉相承的，必须要有一批课程研究者，对课程理论和实践进行研究，为各地和各学校的课改提供理论、信息、资源、技术等方面的支撑，并在实践中逐步成为课程专家。[4]
3.多元视角的评价
学校的发展与课程的发展息息相关。在三级课程体系中，对课程实施的管理与评价要跟进，地方与学校课程的空间利用与开发情况要制定严格的学术标准。全面、客观地审视课程创生和统整的成果，需要借助一定的评价方法，动态地把握统整的整个过程。传统的评价，教师对学生往往以分数作为评价标准，拥有绝对裁决权。以考试和测验分数为主的量化评价方法无法衡量学生身上许多内隐的变化，学生成长中的许多有价值的信息被忽略，导致学生专注于知识的获得，而教师无比推崇对知识的记忆和掌握。因此，要使课程从割裂走向统整，评价的指向始终要围绕课程整合的大方向，坚持学生发展与教师发展相结合的实际效果，还要在考试制度方面得以保障，对教师在课时上要考虑教师的工作量和付出的肯定。只有在制度上关注教师的“教”和关注学生的“学”，才能改变教师教学方式和学生的学习方式，才能保证课程文化重建成为可能。伴随着评价与课程和教学的一体化，评价的改变直接有助于学生学习的积极性和教师的责任心，从而促进课程统整的顺利推进和教学质量的有效性。
课程改革给了我们教师一点启示，我们应从现实主义产生和发展的过程汲取一种积极的思维方式，不要丢掉传统重视的课程科目，尤其是传统教学中对我们有益的做法，仍是现代教育必须保留并发扬的要素。“在设计和开展拓展型课程时，要全面考虑学生在学科领域的知识和能力水平，精心设计，细心调整……”[5]在此基础上逐渐提高综合课程、地方和校本课程的地位。只有这样才会保证我们的课程改革的顺利进行。
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