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让我们先研究一个教学杨绛散文《老王》的课例（太原：《语文教学通讯》2010.7/8B.“全国各省市语文获奖课集锦”第60～62页）：
【案例1——《老王》教学实录】（节录）
师：今天我们循着杨绛先生的笔墨，一同走入上一世纪八十年代。
（课件展示题为“关注”的一组图片。多媒体映出老王伛偻着身躯的画像。）
师：请同学们速读课文第1～4段，从老王的职业、健康、居住条件、家庭结构等方面说说老王是一个怎样的人。
众生：病魔缠身，家境贫寒，是一个不幸的人。
师：有哪位同学能说说你所认识的杨绛？
众生：著名作家，钱钟书夫人，在“文革”动乱中被打成“反动学术权威”，被下放劳动，任人欺侮。
师：请大家跳读课文，找出文中“我”与“老王”交往的几件事。
众生：老王给我们送冰；我们送给老王鱼肝油；“我”总坐老王的车，照顾他的生意；坐车必付车钱等。
师：在那艰难的岁月里，两个不幸的人相互关心，相互尊重，用自己善良的心温暖另一颗善良的心。这份真情足以使不幸的命运变得幸运，足以使苍凉的人生充满光明。
（板书：用生命温暖生命，用善良体察善良）
师：在这不多的交往中，同学们觉得哪件事写得最详细，最令你感动？
众生：送鸡蛋和香油。
师：请一位同学为大家朗读第8～16自然段，老师为你配上音乐；其他同学在倾听的同时，在文中圈点出你认为最感人的情节，最精彩的描写，最生动的词句。
（音乐起。一生以轻缓、低沉的语调朗读。老师将“强笑”、“伛”、“翳”几个生字写在黑板上。生读完，大家鼓掌。师正音，并陆续提出“绷”、“镶嵌”等词语，让学生解释意义。）
师：还有谁能读读其他段落，并说说它为什么感人吗？
生8：“我记不清是十个还是二十个，因为在我记忆里多得数不完。”老王是一个贫穷的车夫，但他还要给“我”家送鸡蛋，而且是在他病入膏肓的时候。这激起“我”巨大的感激和不安。不是鸡蛋数不完，而是感激多得数不完啊！
师（嘉许地）：同学们的朗读都很精彩，点评也很到位。这一段是课文最精彩的部分，回去以后还要继续品读。下面请跟随老师的范读，再次走进人物的感情世界。
（音乐起。老师抑扬顿挫地朗读着，多媒体映出一组老王伛偻身躯去送鸡蛋香油的画面。）
师：在送来鸡蛋和香油的第二天，老王就离开了人世。得知这一消息后，杨绛有怎样的感受呢？请大家齐读最后一段。
师：我们该怎样理解“那是一个幸运者对不幸者的愧怍”这个句子呢？
生1：作者认为吃了他的香油和鸡蛋，却拿钱去侮辱他。
生2：社会里有幸运的人，也有不幸的人。幸运者有责任关注不幸的人，让他们也过上幸福的生活。
师：你真是一个善良而又有责任心的孩子！老王是如此的善良，又是如此的不幸，作者却不能给他更多的帮助，不能改善他的处境，不能改变他的命运，更无法改变千千万万像老王这样人的命运，这在一个有良知的知识分子的心里该是怎样的不安和愧疚！作者身处逆境，但她仍能淡化自己的痛苦，体谅别人的愁苦，以悲悯的情怀关注更不幸的弱者。这是怎样一种博大的胸怀，又是怎样一种无私而伟大的爱！
师：“我”与老王的故事到这里结束了，然而故事留给我的感动却时常在我心里萦绕，挥之不去。作为一名省会城市的中学教师，我曾参加学校组织的送课下乡活动。记得那是一个寒风凛冽的冬日，我们驱车到一所偏远的乡村中学。映入我眼帘的是简陋的校舍，泥泞的操场，斑驳的墙壁，破旧的桌椅，潮湿的寝室，粗略的午餐，衣裳单薄的孩子，还有一双双渴求知识的眼睛。时至今日，我仍然无法忘却那些眼睛。每当想起他们，我就不安而自责。我是如此幸运，可我为他们做了些什么呢？我又能为他们做些什么呢？
同学们，在你们身边也有许许多多像他们一样甚至更为不幸的人（课件展示“关注”组图）。你们在感到幸运的同时，是否意识到也应为他们做些什么呢？现在请你们想一想身边的不幸者，把你最想对他们说的话写下来。
生1：跟他们相比，我是多么的幸运，因为我可以坐在明亮的教室里安心地学习。
生2：看到你们，我感到自己非常幸运，我却没能给你们更多的帮助。
师：听到大家的发言，我很感动。有人说当今世界是一个人情冷漠的世界。可在你们身上，我分明看到了纯真、善良与热情。谢谢你们！
（课件展示出一组人文关怀的图片，播放“让世界充满爱”的音乐。）
师：大千世界，茫茫人海，人有时很渺小，人生有时很无奈。但只要我们相互关心，彼此尊重，像老王那样，像杨绛那样，用善良的心去体察人间冷暖，用伟大的爱去抚慰沧桑人生，那么，再悲酸的命运也会充满色彩；再艰难的岁月也会充满真情。因为生命就靠生命来温暖，世界就靠爱心来滋润。
（课件展示主题“生命靠生命温暖，世界靠爱心浇灌”。）
【教师说课】《心灵与文本的撞击》（有删节）
《老王》的故事发生在“文革”期间，文章背景与学生的生活实际、阅历和体验有一定距离。如何将语文知识的学习、语言文字的把握与学生对生活的理解、对人生的认识结合起来；如何借助文章的内容和精妙的语言来感悟作者深邃的思想、精辟的见解和丰富的情感；如何对文本深层次进行挖掘，以实现学生道德情感及价值观念的共鸣，成了教学中最让我感到困惑的问题。
我确定教学重点是对语言的品读赏析，教学难点是让学生理解在那个艰难岁月中体现出来的人性光辉。为了落实这一主题，我首先设置了“我”与“老王”这一环节，将切入点定位在理清人物关系上。而后在“再识杨绛”的环节中，学生就很容易想到杨绛的愧怍。于是，学生在作者的反思中发现了自己，在发现自己中意识到了人与人之间不仅应该关爱互助，更要尊重平等。
传统教学中语言的赏析往往显得过于孤立，学生东一榔头西一棒子的品评，因缺乏系统性而成为一现的昙花，不能与文本形成有效的联系。基于这种情况，让学生围绕人物、围绕情感主动体验语言表情达意的表现力和生命力，就显得尤为重要。因此，我设计了“走近老王”这一环节。在低沉婉转如泣如诉的《神秘园》音乐的感染下，学生声情并茂的朗读引起了所有老师和学生的共鸣。再进一步让学生圈点赏析，就更容易理解相关词语和句子的意义。这样，无论是感人的情节、精彩的词句，还是生动的描写，学生都能围绕内容情感来品评。通过朗读，通过释义，学生对人物的内心情感世界有了深刻的体会。此时，适当的拓展延伸，很自然就引发了他们的联想，触动了他们的心灵。就这样，语文的人文性与工具性得到了很好的统一。
文本与心灵的撞击，其实是知识与情感的交融。优秀的教师应立足文本，关注内容，关注语言，引导学生透过字面，读懂文章，读透文章。只有这样，才能更好地实现语文教学的目标，为学生呈现实实在在的语文课。
【案例研讨】
第一，人教版《语文》，在这篇选文之后的“研讨与练习”项下，编者安排的第一道题目就是“以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良表现在哪里？老王的善良又表现在哪里？对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？”此后，虽然也安排了语句比较和改写练习，但与理解人物及人物关系并无本质上的联系。由此可知，教科书编者的意图在于引导师生关注底层人物在艰难困窘生活环境中所表现出来的善良品质和人性光辉。因此，上述课例的最后落脚点就置放在“生命靠生命温暖，世界靠爱心浇灌”这个社会学意义的大课题上，置放在人文教育层面上了。
第二，教者十分明确这堂课的“教学重点是对语言的品读赏析”，也就是说，和许多同行一样，他要引导学生“真正沉潜到语言中去”。这种指引学生沉潜到语言中去探求语言意义的做法，正是语文课程所具有的特色。因为时至今日，广大一线语文教师都已经认识到，语言形式有时往往比它所表述的内容更能够展示作者的心灵；引导学生真正沉潜到语言中去，既是理解文本的不二法门，也是阅读理解的真正乐趣所在。
那么，如何引导学生“真正沉潜到语言中去”，赏析语言呢？这是语文教师必须面对和解决的问题。事实上，杨绛在《老王》一文的首句（我常坐老王的三轮。他蹬，我坐，一路上我们说着闲话。）就已经说明。在文末又说“一再追忆老王和我对答的话”。“我”和老王就是靠着这些话语，才有了彼此的了解、同情与互助。换言之，作者已经给读者显示了读解本文的切入口。这些话语大致可以分为以下两类：
第一类是作者的叙述话语。除了上录课例已经涉及到的语句外，还有以下一些语句可供师生选择：
（1）“我常坐老王的三轮，他蹬，我坐。一路上我们说着闲话。”
（2）“他也许是从小营养不良而瞎了一眼，也许是得了恶病，反正同是不幸，而后者该是更深的不幸。”
（3）“我们当然不要他减半收费。”
（4）“他从没看透我们是好欺负的主顾，他大概压根儿没想到这点。”
（5）“我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。”
（6）“每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。”
以上这些词语、句子涉及到探求语义的如下几个方面：
·冗余信息——（1）句中，“他蹬，我坐”显然是冗余信息。它不仅明确了二人社会身份的不同；更显示了“我”和老王可以超越社会身份的局限，进行亲切闲谈的难能可贵。但是，这貌似轻快的语调，不仅为后继的人物事件埋下了情感因子，也与结尾段中“我”沉重的困惑与愧怍形成了鲜明的反差。
·语境暗示——（2）句提出旧社会底层人民的窘迫生活可能造成的自我戕害；（4）（5）句提出在“文革”动乱中知识分子的不幸境遇。
·意义未定点——（3）（6）句展示出知识分子骨子里的倨傲，他们与底层大众之间存在着天然的社会环境落差和难以弥合的心理距离。他们对劳苦大众不幸者的怜悯有时就是一种伤害。这些复杂的感情，作者自己也未必真正清醒地意识到；但从末句的改动中，我们能够感受到她的困惑与纠结。
文本创作留有意义空白，是一个尽人皆知的艺术规律。空白就是艺术家“有意无意地造成的隐蔽、残缺、中断、休止、冗余、无言、无声、无形的部分，即笔所未到，意有所忽之处。”（韩雪屏.《阅读教学中的多重对话》.《语文课程与教学论研究文集》.呼和浩特：内蒙古教育出版社，2008：P282.）意义空白是沟通作者创作与读者读解的桥梁。在阅读文本时，引导寻找意义空白，给学生铺垫一些通向语言意义的最基本的台阶，是提高学生读解能力的必需。
第二类是“我”和“老王”之间的对答话语。除了教者在实际教学过程中已经涉及到的语句外，还有以下一些语句可供师生选择：
（7）后来我在坐着老王的车和他闲聊的时候，问起那里是不是他的家。他说，住那儿多年了。
（8）老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。他说：“我送钱先生看病，不要钱。”我一定要给他钱，他哑着嗓子悄悄问我：“你还有钱吗？”我笑着说有钱，他拿了钱却还不大放心。
（9）我吃惊地说：“啊呀，老王，你好些吗？”他“嗯”了一声。
（10）我强笑说：“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”他只说：“我不吃。”
（11）我谢了他的好香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。老王赶紧止住我说：“我不是要钱。”
这些词语、句子涉及到探求会话含义的如下几个方面：
·答非所问——（7）（9）（10）句，表示老王掩饰自己独身鳏居、无家无亲的艰难困窘，掩饰他自知病入膏肓的无奈与绝望。
·单方转移话题——第（8）句表现出老王了解并关心高级知识分子在“文革”动乱中的艰难处境。
·晦涩难以明言——第（11）句，老王在临死之前表明心迹：送东西来不是要钱；但是，他到底想要什么，恐怕连他自己也说不明白。而“我”的回答，虽两次强调“我知道”，可事实上，她还只能按照自己的世俗见解，继续以钱易物，以求得心理上的公平。因此，老王和“我”虽然都具有善良的人性，但却始终难于消除社会阶层的隔阂，至死心存困惑与纠结。
第三，于是我们提出第二个可供试验研究的教学设计——探求语义空白和会话含义（假设为案例2）。两份案例中，执教者已经涉及到的语句和上述补充的语句，都是教学过程不可或离的材料，因为这些例句是文本呈现出来的语言现象。只不过执教者把这些语言现象当作了通往“以善良体察善良”这个意义结论的通道，当作了通往“生命就靠生命温暖”这个意义彼岸的桥梁，当作了师生就“世界靠爱心浇灌”展开对话讨论的平台。但是，案例1没有注意探究这个通道的优良质料、这架桥梁的建筑艺术和这座平台的美好形色。换言之，执教者在语言意义的结论前停止了脚步；因之，教学终点最后旁落在思想观点、情感态度等人文教育地界上了。假设的案例2却以这些言语现象为起点，在诠释这些例句意义的同时，仍然坚持直线深进，去说明例句本身的形式特征，去探究这种言语形式为什么能够恰如其分地表达意义，去揭示这些言语现象所蕴含的言语规律，于是就得出了填充语义空白、探求会话含义等可以教给学生的新的语文知识和技能。
探求会话含义，是当代语用学研究的核心内容，因为语用学就是“研究在不同语境中话语意义的恰当地表达和准确地理解，寻找并确立使话语意义得以恰当地表达和准确地理解的基本原则和准则。”（索振羽.《语用学教程》.北京：北京大学出版社，2000：P14.）在这些基本原则和准则之中，交际双方必须遵守的第一项原则就是“合作原则”。这个原则的精髓就是参与交谈的双方所说的话要符合彼此公认的目的和方向，否则交谈就无法顺利进行。但是在实际交际中，人们由于种种原因并不都能严格地遵守合作的原则。当说话人违反了这个原则的时候，听话人就要超越话语的表面意义去设法领悟说话人所说的话的隐含意义，解释话语的言外之意。“依据语境研究话语的真正含义，解释话语的言外之意。会话含义关注的不是说话人说了些什么，而是说话人说这句话可能意味着什么。”（索振羽.《语用学教程》.北京：北京大学出版社，2000：P58.）如果真正沉潜到文本的言语（惯用的称谓是“语言”）中去，我们就会从这些不起眼的“闲话”中，从这些简短“对答的话”中，感受到人物和事件的独特意义。因为这些言语本身就是老王和杨绛的思想情感的自然流露，就是他们的生存方式和生命状态的真实写照，就是他们精神栖居的家园！因此，学生学习语文，就是让文本的“语言——言语”世界呈现在自己面前，而让自己进入这个世界的过程，就是确立自己真实存在的过程。
但是，如果仅限于沉潜到文本的言语之中，而不希求再从言语的海洋中漂浮、提升起来，恐怕也不是语文课程与教学追求的高境界。因为沉潜到言语中去，学生固然可以接近大量生动的语言素材，可以触摸多姿多彩的语言现象，可以获得丰富深厚的感性体验；但是，语言素材与现象，毕竟不是他们在独立进行交际的时候所能够依据的根本原理和具体规则。如果我们能从会话必须遵循的合作原则及其次级准则中，结合文本的会话实例和学生的具体学情，提取出若干可以明言的、具有概括性的方法，是否会更有利于学生理解会话含义？即便过了若干年后，学生们忘了《老王》这篇文章，但是他们理解了“答非所问”、“转移话题”、“隐晦不明言”等等具体的交际技艺，是否更有利于学生在新的交际场合中独立运用语言去达到特定的交际目的？教给学生运用语言恰当表达和准确理解的原理与规则，正是语文课程所应当担负的教学专任之一。因此，在我们引领学生沉潜到语言海洋的同时，还应该提供给他们一些有效地提升自己的抓手，教会他们在浩瀚深沉的海洋中学会换气、漂浮的本领，以期他们日后终能独自在语言海洋中自由地游弋！
如果我们上述讨论还有一定道理的话，那我们就不无遗憾地感到：执教者还没有真正实现他自己所主张的“文本与心灵的撞击，其实是知识与情感的交融”。换言之，教学《老王》这篇文章，教师准备教给学生哪些关于语言——言语的新知识呢？我们能否把“文本意义空白”、“会话含义”这些解释学、语用学的核心理论，与研究具体文本结合起来，并且把它转化为可以教学生学习和积累的知识和技能呢？不过，在我们感到遗憾的同时也欣喜地看到：在上引课堂实录中，学生8所呈现出来的敏锐语感，以及在母语环境中学习母语过程中，他所具有的读解作者叙述语言“言外之意”的半自然性潜能；看到这种潜能所具有的在课堂上生成新的教学内容的可能性。
最后，还需要说明的是：在这里，我们研讨的对象主要是文本本身。至于学生的学情和教师自身状况，仍在对最后预设和生成教学内容起着决定性作用的因素。