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元教育学（metapedagogy）露面于我国教育论坛未几，便为人们乐道，且褒者众。愚览有关之作，获益匪浅。但察其未涉之处尚多，正反鉴赏不够。尤其对元教育学降生之背景与发展之前景言语甚少，既令人不知其根由与未来，亦使人难识其大体。于此思忖，得来这些文字。
一
作为时代的产物，元教育学虽与本世纪政事、经济等不无干系，但更多地得益于反审文化（reflective culture）的启迪。反审文化肇始于本世纪初，勃兴于二次世界大战后，与传统的“肯定文化（affirmative culture）”相对，是审视与超越肯定文化的文化。它不仅揭示肯定文化的不足，而且要感悟肯定文化的出路与前程[①a]。反审文化既是粗放的文化形态，又是反审肯定文化的活动。这里仅就有限层面析之，勾勒元教育学的文化背景。
（一）反审主体文化，开辟主体合理性道路，诱发教育主体关于教育学弊端的思考。在历史上，文艺复兴运动对人性的弘扬，近代思想家们对人的主体性的讴歌等，形成了以主体理性为基本内容的主体文化。当主体文化处于自信文化的整体氛围中时，它往往过多地肯定人的能动性，且不受怀疑。然而，自然环境与社会实践无情地教训了人类，使之对主体文化进行反审，以便提高主体合理性。主体合理性的基本特征是主体“具有判断能力和目的合理的行动，具有道德审判力和可信任的实践，具有敏锐的评价和美学表述能力”，而且能“针对自己的主观性进行反思”，能洞察在自己的“认识”、“道德实践”、“美学实践”方面存在的“一系列不合理限制”。概而言之，“谁要能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”[②a]。对主体合理性的追求势必引起人们对自身行为及其结果的反审。作为人类行为结果之一的教育学自然成为教育主体（社会教育主体、群体教育主体、个体教育主体的统一体）的反审域。因之，早在本世纪初期，作为“实验教育学”创立者之一的莫伊曼（E.Meumann）等人就对传统教育学进行了批评，指出唯有运用自然科学的研究方法，通过对经验事实的发现，找出普遍规律，教育学才算是科学的[①b]。后至40年代，哈迪（C.D.Hardie）在《教育理论的真理与谬误》中发难，认为“由于存在着许多互相冲突的学说,教育理论的现状很难令人满意”[②b]。再后,奥康纳（D.J.O'Conner）对以往的教育理论进行了深入的分析，批评道“关于教育的理论经常是各种不同陈述的极其复杂混合体”，“‘理论’一词在教育方面的使用一般是一个尊称”[③b]。这些人对教育学的开创性反审，很快引起部分教育理论工作者的强烈共鸣。
（二）反审意识文化，清理思路、拒斥形而上学，为教育主体反审教育学提供武器。这里的意识文化主要指哲学。十九世纪末二十世纪初，以罗素（B.Russell）、维特根斯坦（L.Wittgenstein）等为首的哲学家开始了对传统的形而上学哲学的反审，并形成了庞大的分析哲学流派。分析哲学的主旨在于清理形而上学哲学意义混乱的概念与命题，用“奥卡姆剃刀”把无法用经验证实的所有命题剃光，以净化哲学领地。对此，罗素毫不隐讳地说，分析哲学在于“用零碎的、详细的以及可检验的结果代替大量未经检验的、仅仅求助于某种想象而引述的一般性结论”[④b]。维特根斯坦似乎走得更远。他说：“真正说来哲学的正确方法如此：除了能说的东西以外，不说什么事情，也就是除了自然科学的命题，即与哲学没有关系的东西之外，不说什么事情；于是当某人想说某种形而上学的东西时，总是向他指明，在他的命题中他并没有赋于某些记号以意义”[⑤b]。应该说，分析哲学虽然派别众多，有些观点甚至大相径庭，但这种以自然科学为参照的反审标准，以及对概念和命题进行逻辑分析的方法，是大多数派别认同的。为了向共识的方向前进，分析哲学家们开展了一系列反审活动（meta-activity）。如果说提出概念和命题可以看作是第一级（first-order）的哲学活动，那么对这些概念和命题进行反审便处在更高的抽象水平上。也就是说，它是元水平或第二级（second-order）的哲学活动。依此类推，对第二级进行反审可视为第三级（third-order）的哲学活动。分析哲学家们的反审活动正是处于第二级或更高的抽象水平上。这些直接影响了部分教育理论工作者，以致他们坚持不懈地建设以分析哲学为基础的教育哲学。德国元教育学家布雷津卡（W.Brezinka）尤为突出，他矢志探索“有思想基础的、在逻辑上犹如实验检验过的、合乎规律性的体系”以及“分析哲学的科学学说意义上”的理论[⑥b]。此外，西方英语国家的一大批分析教育哲学家诸如彼得斯（R.Peters）、迪尔登（R.Dearden）、威尔逊（J.Wilson）、怀特（J.White）、赫斯特（P.Hirst）、谢富勒（I.Scheffle）、索尔蒂斯（J.Soltis）无不从分析哲学受教得益，不同程度地运用逻辑分析方法从事自己的事业。
（三）反审科学文化，启示科学“自我反审”，形成教育学不得不反审的趋势。对科学文化进行反审，发韧于科学哲学。科学哲学门派颇多，但就主攻方向言，可分为二：一是追求哲学科学化的科学哲学（scientific philosophy），其重要工作之一是把自然科学方法引入哲学。二是关于科学的哲学问题的科学哲学（philosophy of science），主要思考科学的本质、方法、评价标准和科学概念、定律、理论体系等，进而提出科学究竟是什么，它与非科学的界线何在。总之，它追究科学发展逻辑和科学合理性。除科学哲学外，科学学与元科学（metascience）都肩负着反审科学文化的使命。科学学不仅涉及科学知识本身，而且涉及科学家的研究活动、科学的社会作用等，把科学置于由知识体系、研究活动、社会作用等构成的系统中进行研究，以便从静态与动态的结合上发现科学发展的逻辑。不言而喻，科学学与科学哲学有一定的交叉部分。元科学一方面用逻辑分析的方法对科学概念和逻辑结构进行分析，另一方面把科学作为一种社会现象进行全面的研究，是涵盖了部分科学哲学和部分科学学的学科。这里不论科学哲学、科学学、元科学的疆域之争，仅就其旨趣而言，无疑是殊途同归。它们对科学的一般意义的反审，使一些具体领域的科学大受启发，纷纷走上“自我反审”的道路。近几十年来，以反审为特征的各类“元性质”科学诸如元社会学、元物理学、元化学相继问世。如此热烈而宏大的科学反审场面，强烈震动了教育学，使之急不可待加入了“元”行列。
应该指出，由于科学哲学与分析哲学有重合部分（这部分叫分析的科学哲学），因此，反审科学文化与反审意识文化对元教育学的影响有一定程度的相似性。当然，它们的影响不无差异：反审科学文化激起了声势浩大的科学自我反审热潮，以致教育学受到感染，奋起直追。
（四）反审实践文化，提升实践理性，让实践呼唤元教育学。在这里，实践指教育实践。人们对教育实践的认识以及采取的教育行为等构成教育实践文化。早在本世纪初期，不断涌现的新教学方法（设计教学法、道尔顿制等）都预示了对传统教育实践文化的反审和部分否定。二次世界大战后，以个别化教学、课程设置等为主体的接连不断的教育改革猛烈冲击着传统的教育实践理性，追求教育实践合理性的局面初步形成。这集中体现在教育反审实践（reflective practice）的兴起。所谓教育反审实践，就是把教育实践的各个要素（主体、目的、工具、对象）及其相互作用和有关的思想观念等作为反审对象，分别在实践前、实践中、实践后进行反审的实践。实践前反审，主要反审实践目的、计划的合理性，未雨绸缪；实践中反审，主要反审实践要素相互作用的合理性，及时调控；实践后反审，主要反审实践结果的合理性，反馈调节。越反审教育实践，追求其合理性，越需要教育实践理性。因为教育实践合理性在很大程度上就是使教育主体的行为合乎教育实践理性。教育实践理性是人们对教育实践的本质与规律的认识反过来制约人们的教育行为的规范，通常以教育理论的形式表现。对处于教育反审实践中的希望有所作为的教育主体来说，它有不可多得的启发、指导价值。因此，随着教育反审实践的深入发展，越来越多的教育工作者呼唤相对成熟的教育理论，而幼稚空洞的教育理论遭到了猛烈抨击，以针砭教育学为使命的元教育学成为教育实践热切期待的对象。
以上可见，反审主体文化诱发了教育主体对自身合理性以及教育学弊端的思考，解决了元教育学兴起的至关重要的动因即人的需要与积极性问题。反审意识文化提供了反审教育学的大致标准和一般方法，使教育主体获得了构建元教育学的参考模型与工具。反审科学文化主要营造了诸种科学反审、教育学岂能落后的氛围。反审实践文化进一步激发了教育实践对比较成熟的教育理论的需求和对元教育学的热切期待。正是这诸种反审文化的综合作用，加速了元教育学的降生。
二
作为对反审文化的回应，我国以前虽然没有使用元教育学这个概念，但元性质的教育理论研究却顺理成章地开展起来。而元教育学概念入境以来，由于“元（meta）”的特殊性，人们反而感到元教育学及其研究有几许捉摸不定。加之西方英语国家和德语国家从事元性质研究的教育理论工作者在使用有关专用名词上的差异，以及研究重心的不同，使得人们在元教育学的使命、对象、方法等方面产生了争鸣，致使元教育学的面貌颇有几分浑沌。分析国内之争，似可看出大多立论者皆以西方元教育学为据，没有形成与我国元性质教育理论研究相应的元教育学观。这里对西方元教育学者和其他元教育学者的观点进行必要的评论，并提出不同的主张：
（一）元教育学的使命。由于受反审文化尤其是分析哲学的影响，西方元教育学工作者将元教育学的任务定位在探求检验教育理论的逻辑规则上。在他们看来：“元理论是运用于教育理论的逻辑。教育的元理论是描述、批评、规范那些论述教育的陈述系统的理论。尽管人们认为这些陈述系统等于知识，但不能事先对这种主张是否或在何种程度上为真作出判断。因此，必须对陈述系统逐个检验。这样的检验需要标准、规则和规范。为了找到这些标准、规则或规范，权衡它们相对的优劣，精确地定义和评价它们成了教育的元理论的根本任务”[①c]。在这种观点背后，隐藏着类似分析哲学拒斥形而上学的理由，即教育理论落后的原因，主要在于缺乏判断命题真与假的逻辑规则，以致教育概念、命题等逻辑混乱。而找到检验教育学的规则，消除逻辑毛病，教育学就可走出困境。这些元教育学家似乎忽视了如下问题：其一，教育理论的落后固然有逻辑上的原因，但根本的原因在于人类对教育实在认识的贫乏。用至今为数并不甚多的关于教育的真知拼凑教育学，无论运用何种逻辑规则（不管是布雷津卡的3类教育理论标准：运用描述性陈述的教育科学〔科学教育学〕、运用规范性陈述的教育哲学〔哲学教育学〕和运用描述－规范性陈述的教育实践学〔实践教育学〕还是谢富勒的规定性的、描述性的和计划性的3种陈述规则，都难以建成颇如人意的教育学。其二，逻辑规则本身有局限性，无法检验丰富多采的教育理论（详述在后）。总之，即使这些元教育学家发现了逻辑规则，充其量解决教育理论的一些逻辑问题，而不能帮助教育理论走向富裕与繁荣。
与此不同，元教育学若把揭露和批判教育理论的缺陷，帮助教育理论寻找出路作为自己的使命，前景将宽广得多。这是因为：其一，揭露和批判教育理论的缺陷有利于获得构建更好的教育理论的顿悟。因为人们知道教育理论的某个方面的缺陷，也就可能找到造成这种缺陷的原因和解决的办法。元教育学会因此更受欢迎。其二，揭露和批判教育理论的缺陷不限于逻辑方面，而是包括教育理论的所有方面，诸如内容、形式、语言、体系。这样元教育学会有更多的用武之地。其三，揭露和批判教育理论的缺陷有利于形成新的方法论知识和设想，为教育理论的发展提供思路。
（二）元教育学的对象。由于受元教育学使命观的影响，有的元教育学理论工作者认为元教育学的对象就是其形式对象，即“撇开教育学的陈述的历史内容，只关注教育学陈述的形式问题”[①d]。对此，颇有推敲之必要。因为任何科学的对象都是实质对象（material object）与形式对象（formal object）的统一体。肢解二者取其一，颇令人费解。所谓实质对象，是指一门科学的具体对象即科学面对的客观实在。而形式对象是藉以认识实质对象的独特的思考对象，即科学指向的反映客观实在的形式或现象。前者是后者的载体，后者是前者的反映。人们之所以认识形式对象最终都是为了认识实质对象。即使高度形式化的学科如逻辑学，其逻辑规则都是从客观实在中抽象出来的。这些逻辑规则的形式化运演，总是反映着作为客观实在的逻辑问题（实质对象）。同理，元教育学的对象由实质对象与形式对象组成。其实质对象是作为客观实在的教育学，其形式对象是教育学的各种现象，诸如语言、逻辑、结构等方面的现象。两者合之形成元教育学的对象即“教育学及其现象”。由于教育学现象是教育学的表现形式，所以当元教育学把教育学作为实质对象时，它既要研究教育学的内容和其它实质性东西，又要研究教育学现象（因为教育学现象依附于教育学，如不研究教育学现象无法认识教育学的实质）。因之，人们常说元教育学的对象是“教育学”，避免了元教育学的对象是“教育学及其现象”这种累赘的说法。因此，几乎一辈子从事元教育学研究的布雷津卡说，元教育学“不是把教育现象（教育）而是把教育理论（educology，又译教理学）作为研究对象”。由此看来，把教育学的对象限定为“教育学陈述的形式问题”至少有2个不合理之处：其一，把“教育学陈述的形式问题”等同于元教育学的形式对象，进而等同于元教育学的对象，以偏概全。其二，撇开“内容”，只研究“形式”，不可能准确地把握形式，因为脱离内容无法理解形式。
（三）元教育学的方法。不少元教育学的工作者基本采用甚至唯一采用逻辑分析方法。这与他们坚持的元教育学使命观和对象观是一致的。逻辑分析就是按照语言的形式理论，把科学语言重建为形式语言，对之作语义分析和语形分析。语义分析运用逻辑语义学工具对科学概念和命题进行授义，对形式系统作解释，也就是为它们建立模型。语形分析的任务是把有意义的概念和命题建立为形式系统。由此看来，仅用逻辑分析的方法研究教育学问题，似乎很难实现这些元教育学工作者的愿望，这主要因为：1.逻辑分析方法本身是不完善的。近代数理逻辑研究证明形式系统（逻辑方法或形式方法）存在缺陷。对复杂到一定程度的形式系统而言，如果它是逻辑上无矛盾的，则它必然是不完全的（即并非所有真命题都是可证的）；必然是不可判定的（即不存在可以用来判定其中的任一命题是否是可证命题的算法）；它的真概念在系统中是不可定义的。哥德尔不完全性定理、丘吉图林的不可判定性定理和塔尔斯基的真理性概念的不可定义性定理，分别表达了这三方面的局限性。总之，在科学研究中，想用不完善的工具完善地解决问题，是值得人们怀疑的。2.教育学语言非常丰富，无法全部转换成逻辑符号进行运演。换句话说，元教育学很难构建一套完全适用于教育学的逻辑规则。数十年来分析教育哲学家和元教育学家们只发现了非常有限的且不为多数人认可的逻辑规则的事实证明了这一点。
与之相异，笔者以为元教育学要在用好逻辑分析方法的同时，积极发挥适用于自己的其它方法的作用，使之弥补逻辑分析的不足。例如文献法、调查法、实验法等。这主要因为当今的教育理论的缺陷逐步由浅层走向深层。浅层缺陷是语义模糊、逻辑混乱之类的缺陷，既容易被发现也容易被纠正。而深层的缺陷即由于主观因素的影响造成的基本观点等方面的缺陷。例如教育研究者在不客观的数据、不真实的事实和主观臆断等的基础上编造的语言形式上没有逻辑问题的理论。对这类理论，人们可能凭直觉产生怀疑，但证伪的方法往往是重复性实验等。
总而言之，元教育学要肩负揭露并批判教育学的缺陷，为教育学的发展提供思路的使命。它不仅要研究教育学的逻辑规则等形式问题，同时要研究教育学的内容等实质性问题。只有运用逻辑分析和其它有效手段，多方位为教育学寻找出路，元教育学才会更充分地展示自己的价值。
三
反审文化给予人们的影响是深沉而广泛的。因而在当代元教育学带着无畏与自信理直气壮地批判教育学时，人们开始用审视的眼光打量它，发现了它的急需补救之处和妨碍它前进的困难：
（一）自然科学“倾向”。许多元教育学工作者对自然科学推崇备至，期望用自然科学的追求客观性、精确性的实证方法解决教育学的问题。布雷津卡尤其突出。早在60年代，布氏在《科学教育学的危机在新近出版的教科书中的表现》一文中，批评以人文科学为理论基础的教育学是极不完备的，它将“事实陈述和价值判断……如此简单地混杂在一起，以致使人们难以区分二者”。为改变这种局面，使教育学成为真正意义上的教育科学，布氏认为要用“经验科学的准则”或“经验分析哲学（empirical-analytical philosophy）的科学观念”评价教育理论。这种元教育理论研究中表现出的自然科学化倾向，当时就遭到了以鲍勒诺夫为首的一些德国教育理论工作者的严肃批评。他们指出：“以自然科学的精确性、以一种纯然客观的态度对待教育的作法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于物的能动性和主动性，甚至丧失了在教育中贯穿的‘主体间性’的‘教育的爱’。这种所谓唯理性主义教育必然走向只重认知，而不重情感（审美）和意志（道德）教育，最终因丧失学生的内在人格和精神世界的丰富性而产生出成批的犹如一个模子铸出来的‘机器人’”[①e]。还应看到，在教育学研究中，不分具体情况的对确定性的追求往往是以牺牲深刻性为代价的。因为可观察到的经验事实是表面的局部的，通常表征事物的数量而不是性质。对于教育的事实判断，片面强调经验事实而忽视理论事实的论证价值，容易导致教育研究无休止地寻求经验材料，其结果往往不仅白白牺牲研究的深刻性，而且确定性也成为泡影。经验事实与理论事实都不是作为客观实在的事实，而是认识论意义上的事实。在认识论上，事实通常指“已被正确认识到的客观事物、事件、现象、关系、属性、本质及规律性的总称”[②e]。根据人们把握事实的形式和程度不同，事实通常分为经验事实与理论事实。前者即处于经验水平的事实，包括直接观察到的数据、事例等。后者即处于理论水平的事实，包括公理、定律、公式、规律等。理论事实之所以能证明事实判断，是因为它是经验事实的概括和总结，比起个别的经验事实来，它一方面更加可靠，另一方面具有普适性、深刻性。在现实的社会科学和自然科学研究中，人们经常用理论事实成功地证明自己的论断（爱因斯坦创立相对论是最典型的例子）。这些说明，要求教育研究恰到好处地引进自然科学的方法无可非议，但不切实际地把所有教育理论中的判断区分为事实判断与价值判断，并强求用经验事实检验一切事实判断的自然科学化倾向值得反审。奥康纳曾反审说：“对确定性的热情似乎是人类的天性。这种强烈的自然趋势，一部分是人类一切研究和探索的成就的根源，……它一部分也是人类一切武断和狂妄的根源。……自我沉溺于对确定性的热爱，虽然远比其它爱好应受尊重，却同样是危险而没有价值的”[①f]。应该说，对教育研究的自然科学化倾向的弊病，美国人是认识较早的。早在五、六十年代，就有人提出了批评：“最严重的问题是，教育事业的性质本身并不适合于目前普遍进行的这种经验研究。……控制所有相关变量的奢望是徒劳无益的”[②f]。这些见解给予元教育学的启示是不言而喻的。
（二）咬文嚼字“风尚”。元教育学过于繁琐的逻辑分析，往往使自己不自觉地陷入咬文嚼字的困境。举例来说，元教育学家们大都分析“教”这个概念，先分析“教的类概念”，再分析“教的特定概念”，最后分析“教的活动”，若干层次，重重叠叠。为不使这复杂的框架干瘪，他们有时不得不无话找话。诸如说教师“必须是一个能够有意在另一者身上导致某种东西的实体”，学生“必须是一个具有自动运动能力的有机体”[③f]。这样的分析，就象解释无人不晓的人的“鼻子”是“人的面部正中央隆起的部分”一样迂腐。所以有人说，元教育学“过于趋向于对概念进行枯燥的，狭隘的方法论的研究，……对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣，以至于一些教育的关键问题逃逸出了它的注意范围”，因而“成为枯燥无味的学究空谈”[④f]。当然这样的批评也许是过份的。不过，当人们看了分析教育哲学家索尔蒂斯对分析方法的效果的悲观态度后，就会觉得这种批评不是毫无道理的。索尔蒂斯说：“慎重地、反复持久地应用分析的技术对学习这个概念进行澄清，产生的结果同那些相信分析范式的力量能够使‘模糊的分类’清楚、准确、明了的人的期望截然相反”[⑤f]。
（三）源头活水贫乏。在困扰元教育学的诸多问题中，研究资源恐怕是最棘手的问题。由于元教育学以教育学而不是以教育实在为对象，因此它经常处于这样的境地：一是教育理论本身比较贫乏，可供元教育学研究的内容不甚充分。二是它要帮助教育学摆脱困境，走向合理，而教育学越是趋向合理，它可揭露和批判的对象越少，直至无所事事。三是它以揭露和批判教育学的缺陷为己任，而教育学的缺陷的出现是随机的，因此它通常是东一榔头西一棒子，难以建成自己的体系。由此看来，元教育学不能与以发达的数学、物理学、化学等为对象的元数学、元物理学、元化学等相比，安然地在自己的对象学科中做逻辑分析的文章。而应如前所述，在逻辑分析的基础上，运用其它的研究方法。因为其它研究方法可使研究主体选择更多的研究内容（如实验法使研究主体深入实际，从实际需要出发研究教育学的不足），扩大研究视野，从而获得比较充足的研究资源。
综上所述，元教育学在沸腾的反审文化中降生，并作为反审文化的组成部分肩负起反审教育学的使命。它对整个教育学负责而不只对教育学的形式问题负责。与之相应，元教育学不要囿于逻辑分析，而应多法并举。现有部分元教育学的前景不容乐观，自然科学化倾向与咬文嚼字的风气束缚了它的手脚，尤其是并不充足的研究资源使之大受困扰。在这种意义上，元教育学要有自我反审意识，反审自我越彻底，反审教育学的事业也就可能越辉煌。
注释：
①a 邹广文：《论文化自觉与人的全面发展》，《哲学研究》1995年第1期；陈振明：《当代资本主义社会变化了的文化模式》，《哲学研究》1995年第11期。
②a 哈贝马斯著、洪佩郁等译：《交往行动理论》，重庆出版社1994年版，第227页。
①b 参见赵祥麟等编：《外国现代教育史》，华东师大出版社1983年版，第108页。
②b 转引自赵祥麟主编：《外国教育家评传》第2卷，上海教育出版社1992年版，第707页。
③b 奥康纳：《教育哲学引论》，转引自崔相录主编：《中外教育名著评价》第3卷，山东教育出版社1992年版，第1597页。
④b T.Husen et al.,International Encyclopedia of Education,Vol.8,1994,P.P.4449-4450。
⑤b 维特根斯坦著：《逻辑哲学论》，商务印书馆1985年版，第97页。
⑥b 邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第160—162页。
①c W.Brezinka,translated by J.S.Brice et al.,Philosophy of Educational Knowledge,Kluwer Academic Publishers,1992.P.P.33-34、P.Viii.
①d 陈桂生《“元教育学”问对》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第2期。
①e 邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第162页。
②e 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第958页。
①f 华东师范大学教育系，杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社1980年版，第418－441页。
②f R.Barrow et al.,A Critical Dictionary of Educational Concepts,Wheatsheaf,1986,pp.194-195.
③f ④f 麦克莱伦著、宋少云等译：《教育哲学》，生活·读书·新知三联书店1988年版，第59页。
⑤f 引自陆有铨著：《现代西方教育哲学》，河南教育出版社1993年版，第419页。
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