王栋[1]2013年在《教师行动学习研究》文中研究表明教育变革时代的教师专业发展面临着诸多的机遇和挑战。随着世界范围内课程改革的实施,提升教师素质已成为提高教育质量的重要前提,同时也是决定教育改革成败的关键因素所在,而教师素质的提高则需要通过教师学习得以实现。然而,传统的教师学习存在学习方式单一、学习内容陈旧等问题；教师作为学习者一般强调理论知识的获得而忽视实践性知识的培养,是一种被动的学习方式,其对于教师专业发展的促进作用十分有限。行动学习是建立在学习者经验与反思基础之上的以解决现实问题为目标的成人学习方式,最早运用于企业管理人员培训之中,近年来在其它领域也得到了普遍推广。为丰富教师学习的理论研究的实践操作,进一步促进教师的专业发展,推动教育改革的实施和深入,本研究将行动学习的理念引入到教师在职学习之中,旨在通过系统的教师行动学习研究为教师在职培训与专业发展项目提供相关的启示和建议。论文以高中英语学科教师为例,主要探讨教师行动学习的叁个主要问题,即教师行动学习是什么、教师为什么要开展行动学习以及教师如何实施行动学习。在此基础之上,本研究还尝试构建了基于行动学习的教师专业发展范式,并指出了其理论意义与推广价值。论文共分为七章,各章的主要内容概括如下：第一章为绪论,主要介绍本论文的选题缘由、研究的背景与主要内容、研究的整体设计与具体方法,并对本研究中的主要概念如教师学习、教师知识、行动学习、教师专业发展等进行了界定,并通过理论分析总结出各个核心概念之间的关系。第二章为文献综述,主要包含叁个部分,即对教师学习的文献综述、对行动学习的文献总结以及对国内外教师行动学习研究文献的回顾。综述的结论表明尽管对行动学习的研究已有历史,但针对教师行动学习的研究仍不够深入,值得作进一步探究。第叁章是教师行动学习的理论研究部分,主要分析了教师行动学习的内涵、特征、过程和类型等,同时对教师行动学习的理论基础进行了总结。在此基础上本章还从理论上分析了行动学习对于教师专业发展的意义,这与论文第四章的实证研究部分形成了呼应,共同佐证了研究结论。第四章是本研究的实证调研部分,笔者以高中英语学科教师为例对教师的行动学习开展了实地考察,主要通过问卷调查、访谈、实地观察和实物分析了解高中英语教师行动学习的现状与存在的问题。该部分研究旨在总结教师行动学习的实然状态,对构建基于行动学习的教师专业发展范式提供实证基础。第五章主要总结教师如何开展行动学习,通过研究笔者将课堂观察与交流、案例总结与研讨、合作行动研究与践行、集体备课磨课等归纳为教师实施行动学习的具体策略,而将开展校本研修和组建教师专业发展学校作为教师实施行动学习的途径。第六章中本文的重点部分,也是本研究的核心和创新点所在。本章结合教师行动学习的理论分析和高中英语教师行动学习的实证研究总结了教师行动学习的核心特征与价值,介绍了教师行动学习的内外部机制,并在此基础上构建了基于行动学习的教师专业发展范式,同时指出了该范式的内涵、特征、对教师在职学习的启示及其推广价值。从这一范式可以看出教师行动学习是一个复杂的系统工程,其实施效果受到教学环境、评价制度、学校管理、教师反思能力与沟通技巧等多个内外部因素影响。第七章是本研究的总结部分,该章汇总了研究的结论与启示,指出了研究中存在的不足并对教师行动学习的后续研究进行了展望。本论文以高中英语教师为例对教师行动学习开展了系统的研究,研究结论对于教师本人(包括其它学科教师)、教师教育者、教育管理人员都有启示作用,且对于切实提高中小学教师在职学习效果、促进教师改进教学质量、提升他们的专业发展水平具有很强的现实意义。
彭梅[2]2014年在《继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究》文中认为随着构建学习型社会以及终身教育理念的不断推广，高等继续教育受到了国家越来越多的重视。继续教育英语教学近年来虽然取得了较快发展,但教学改革力度总体较小，教学内容和方法创新不够。从教师角度看，课堂教学基本上仍以教师为中心，忽视学生的学习主体作用和交际能力的培养；从学习者角度看，成人学生听说能力尤其薄弱，他们迫切希望提高听说技能。本文针对继续教育英语教学的现状，采用行动研究法的原则和步骤，结合定性和定量研究方法，对继续教育英语专业成人业余学生的听力和口语培养过程展开研究（共四轮），试图探索出一条培养继续教育英语专业成人业余学生听说能力的有效途径。研究者对学生听力的培养重点通过以听写为主要手段的一系列教学活动来进行，对口语能力的培养重点通过以小组合作式英语短剧排演为主要手段的一系列活动来进行。同时，笔者在研究过程中对语言学习策略培训和形成性评价对教学效果的影响方面也进行了有益的探索。研究者主要通过测试、问卷、访谈、学生书面报告、教师日记和录像等方式收集数据，利用描述统计分析、T检验、相关分析和标注归纳等方法分析数据。研究结果表明，通过四轮行动研究，笔者实施的听写和短剧排演教学有效提高了学生的听力和口语水平，他们不仅听写水平和口语表达能力都得到了比较明显的提升（听写成绩均分从5.25分提高到11.03分，口试成绩均分从79.83分提高到86.80分），其语法使用、词汇量、拼写准确性、团队合作能力、自信心、兴趣、态度、动机、学习策略和交流技巧等方面也得到了不同程度的提高。最后笔者得出结论：针对学习者特点实施的听写和短剧排演是非常有效的提高学习者听力和口语水平的教学手段和方法；同时，在教学中对学习者施以有针对性的学习策略培训并且合理利用形成性评价也是教学成功的重要因素。本研究主要在以下叁个方面有所创新：1)研究对象的创新：本文的研究对象是继续教育英语专业成人业余学生，在国内现有英语语言文学专业博士论文中较少见。该学习群体具有明显区别于普通全日制高校大学生的学习者特点，因此如何在教学研究中不断深化对该学习群体的认识、总结其学习外语的特征有助于拓宽国际二语习得研究领域中究对象的广度和深度。2)研究内容的创新：本文的核心内容为如何创造性地利用“听写”和“合作式短剧排演”活动、结合语言学习策略培训和形成性评价来培养成人学生的英语听说能力，相比该领域之前以理论式探讨和教学经验总结为主的英语教学类研究，本研究内容比较有创意。3)研究方法和研究时长的创新：本研究主要采用教师行动研究法，对学生的听说能力培养进行了4个学期（共4轮）的行动研究，研究方法和时长在我国高等英语教学领域比较少见，具有一定的开拓性。本篇论文由六个章节构成。第一章绪论主要介绍论文的研究背景、目的和意义，指出对英语专业成人业余学生的听说能力进行深入系统研究的必要性和意义。第二章为文献综述。作者重点从以下方面进行文献回顾和评析：成人外语学习者特点、听力和口语教学研究、外语教学中的小组合作学习、语言学习策略培训以及形成性评价和终结性评价。在文献综述基础上笔者阐明本研究的理论基础。第叁章为研究设计，包括研究环境和对象、初步研究、研究问题、研究方法、研究工具和研究过程简述。第四章作为本论文最核心的章节，主要从听力和口语两个层面同时展开。对听力和口语能力的培养分别通过以“听写”和“合作式短剧排演”为主要手段的系列活动来进行，按照行动研究开展的特点，逐一对四轮研究过程进行具体描述、分析、评价和反思。第五章是总结与反思。笔者以鸟瞰的角度对四轮行动研究结果进行归纳式总结，对本文四个研究问题做出正面回答，肯定了听写教学和短剧排演教学的积极效果，概括出比较有效的听写和短剧排演教学的策略和方法，同时对在研究过程中起到重要辅助作用的学习策略培训和学生学业评价体系进行描述、讨论和总结。最后一章结语部分首先在总结全文的基础上得出结论，继而从应用层面讨论本文对继续教育英语教学产生的教学启示，反思了本研究的局限性并对未来的研究方向进行展望。
韩兰花[3]2012年在《非英语专业大学生的英语自主性学习实证研究》文中指出任务型教学指教师在课内给学生分配或布置任务，让他们独立或合作完成。该方法是以意义为中心、任务的完成为目标的英语教学方法。自主学习指学生对自己学习负责的能力，是一种可通过后天加以培养的能力。任务型教学可提高学生的自主学习能力，而学生自主学习能力的提高又使任务型教学得以顺利实施。笔者针对非英语专业大学生学习兴趣低、学习动机不强和自主学习能力差等问题，进行了通过任务型教学提高非英语专业大学生的英语学习自主性研究。研究旨在从实际出发，探究任务型教学是否可激发学生的学习动机、改变他们的学习态度和学习类型及对大学生自主学习能力技巧的培养。本论文采取调查问卷、教师观察和访谈相结合的研究方法。通过问卷调查试图发现任务型教学对大学生英语学习兴趣、学习态度、学习动机以及自主学习能力等方面的影响；通过访谈和教师观察了解大学生学习态度变化的原因及课堂学习情况。实验过程中，笔者收集实验数据并讨论分析结果。问卷通过SPSS17.0进行统计并借助配对样本t检验的方法进行分析。通过检验实验前和实验后样本的平均值和标准差是否发生显着性变化来分析任务型教学对大学生自主学习能力的培养；通过选项分类频次分析法对问卷中学生的学习类型进行分析，试图发现任务型教学对学生学习类型产生的影响；通过对访谈和观察进行描述性分析比较学生实验前后自主学习态度的变化及课堂表现。研究结果表明大学生的自主学习观念后测较前测有显着性差异。这些差异证明任务型教学有助于提高非英语专业大学生的英语学习自主性：1）任务型教学可激发大学生的学习动机；2）任务型教学可改变大学生的学习态度；3）任务型教学可改变大学生的学习类型；4）任务型教学可提高大学生的自主学习技巧。总之，通过任务型教学提高了非英语专业大学生的自主学习能力，但研究还有一定的局限性。笔者希望通过本论文能引起更多同行对此问题的关注和研究。
赵芳[4]2013年在《“渗透式”跨文化交际能力培养模式研究》文中研究指明在全球化背景下，跨文化交际日益增多，跨文化交际能力已成为现代人才必备的一种素质；培养学生的跨文化交际能力是高校外语教学的主要目标之一。本研究聚焦我国高校外语教学中跨文化交际能力的培养，旨在通过研究，在跨文化交际能力培养的理论和实践上有所发现。“渗透式”跨文化交际能力培养模式是研究者构建的一种适用于高校外语/英语专业和公共英语教学的跨文化交际能力培养模式。研究者在文献综述的基础上，首先对跨文化交际能力框架进行了研究，之后进行了“渗透式”培养模式的构建，并对该模式在高校外语教学中的应用进行了探讨。研究者进行了跨文化交际人士深度访谈和问卷调查，开展了高校教师和学生问卷调查；采取实证研究与理论研究结合的方法进行研究和论证。有以下发现。研究者构建的跨文化交际能力框架由知识、能力、态度、素养四部分构成。跨文化交际能力的知识部分不仅包括文化知识和语言知识，还包括社会知识和专业知识；能力部分包括交际能力、社会能力、学习能力和专业能力；态度部分包括交际态度和个人态度；素养部分是指与跨文化交际密切相关的个人素质、素养。此框架强调跨文化交际能力构成的全面性和整体性；指出专业知识、专业能力、素养是跨文化交际能力的组成部分；强调能力部分中的学习能力的重要性，强调非语言交际能力的重要性。本研究构建了“渗透式”跨文化交际能力培养模式，探讨并明确了该模式下跨文化交际能力培养的理念、目标、原则、培养内容和培养涉及环节。首先，“渗透式”模式的培养理念包含了两个层面的渗透：一是将跨文化交际能力培养主线渗透至高校外语教学，形成完整的跨文化交际能力培养体系；二是将跨文化交际能力培养渗透到学生的个体发展之中，以学生为主体，充分调动学习者的主观能动性。其次，高校外语教学中跨文化交际能力培养旨在通过高校外语教学，使学生的跨文化交际能力得到发展和提升，能够有效、得体地进行跨文化交际，逐步成为跨文化人，最终实现跨文化交际能力的自主性培养和可持续发展。再者，跨文化交际能力培养应遵循的原则包括：培养内涵明晰化，培养实施体系化，培养方式多样化，培养过程循序渐进，以能动发展应对变化。另外，高校跨文化交际能力培养有特定的培养内容；应注重跨文化交际能力中显性和隐性要素的共同培养，使学生跨文化交际能力的各个方面均衡发展。最后，跨文化交际能力培养对外语教学的课程设置、教学方法和手段、教材、师资、测试和评估等环节和要素均提出了相应的要求。本研究探讨了“渗透式”模式在外语教学中的应用，聚焦课堂教学、课外活动与实践、师资、教材以及现代信息技术应用。主要有五点发现。其一，课堂教学的理念和方式方法应适应跨文化交际能力培养；课堂文化教学包括知识、意识、态度和能力四方面内容，不能仅局限于文化知识范畴；文化教学的主要方式包括：提供文化信息、构建跨文化语境、进行文化活动、开展文化体验；应将文化教学和语言教学紧密融合。其二，课外活动与实践有助于学生增强跨文化交际意识、提升跨文化交际能力，应将课外活动与实践和课堂教学有机结合，学习、实践、研究叁者合一，校内活动与校外实践结合，开展多种形式的跨文化课外活动与实践。其叁，外语教材的文化内容应满足跨文化交际能力培养的需要、应注重教材的真实性、加强立体化教材建设，对教材的选择和使用应考虑和满足跨文化交际能力培养的需要。其四，外语师资需具备跨文化交际能力培养的观念、提升自身的跨文化交际能力和跨文化外语教学能力；师资发展和师资结构应满足跨文化交际能力培养的需要。其五，应将外语教学和现代信息技术整合，应用现代信息技术构建跨文化语境、建设立体化教学资源、丰富教学方式方法、助推学生的自主学习。
车琪[5]2007年在《新课程背景下中学英语教师专业发展》文中提出课程改革与教师专业发展之间相互促进。一方面，课程改革为教师专业发展提供了方向。另一方面，教师专业发展为课程改革提供了动力。在教育实践中，课程改革为教师专业发展提供了新途径，必然促进教师的专业发展和提高。本文以我国新课程改革为背景，关注国内外课程改革的动向及对教师的特殊要求，对在新课程改革条件下英语教师所应具备的专业素质作了深入的研究。笔者认为，在新课程改革的条件下，英语教师应具备的专业素质有：听说读写四会能力、语言学知识、教学能力、跨文化意识、教学策略、科研能力和创新能力。英语教师应具备的这些专业素质己引起英语教育专家的广泛关注。此外，在实践中，英语教师的角色无论如何转变，只会对英语教师的专业素质要求更高。教师专业发展是当前教育改革实践提出的一个具有重大理论意义和实践价值的课题。本文从分析教师专业发展的实践取向入手，积极探索英语教师专业发展的有效途径，以求促进英语教师的专业发展和提高英语教师专业化水平。本论文主要包括六部分的内容：第一部分，绪论。说明了选题的背景和意义，指出了本研究的主要内容、研究思路与方法。第二部分，文献综述。介绍了建构主义理论和新课程理念下的教学评价理念以及国内外相关研究的现状。第叁部分，新课程标准下中学英语教师专业发展的要求。第四部分，无锡市惠山区中学英语教师专业发展现状调查。第五部分，促进中学英语教师专业发展的策略。第六部分，结论。
王桂花[6]2015年在《高中英语自主阅读的问题及培养策略研究》文中提出21世纪是知识社会和信息社会，终身学习是社会的主流，只有会学习、乐于学习的人才能不落后于时代的发展。因此，阅读作为人们获取信息和知识的主要途径受到越来越多的重视。英语阅读在英语学习中占据重要地位，英语阅读教学也成为英语教学的重要环节。然而，受传统教学法的影响，阅读教学中存在教师一言堂、忽视学生的主体地位、过于重视词汇和语法等知识的讲解、忽视学生阅读理解能力的培养等问题，使学生对英语阅读丧失兴趣、主动性和积极性。《全日制普通高中英语新课程标准》（2013）对学生的英语阅读量提出了要求：六级“除教材外，课外阅读量应累计达18万词以上”；七级“除教材外，课外阅读量应累计达23万词以上”；八级“除教材外，课外阅读量应累计达30万词以上。”显然，仅依靠课堂无法达到课程标准所要求的阅读量。因此，培养学生的英语自主阅读能力显得尤为重要。自主阅读能力是自主学习能力在阅读上的体现，一个具备自主阅读能力的人应该对阅读感兴趣，有积极地阅读动机，自主选择阅读材料，自主制定阅读计划，运用有效地阅读策略，主动监控自己的阅读行为并评价自己的阅读效果。自主阅读强调阅读者的主体性和主观能动性的发挥。人本主义理论、认知主义学习理论和建构主义学习理论是自主学习理论的叁大重要理论基础，也为培养学生阅读方面的自主性提供了理论支撑。《普通高中英语课程标准》（2013）将优化学生的学习方式，提高自主学习能力作为其基本理念之一，并指出把培养学生的英语自主阅读能力作为高中英语阅读教学的根本任务。由此可见，在高中英语阅读教学中应着重培养学生的自主阅读能力。在语言学习领域关于自主学习的研究大都将语言作为一个整体进行研究，而且研究的对象多为非英语专业的大学生，研究高中学生在阅读上的自主性相对较少。本论文重点研究高中生在英语自主阅读上存在的问题，探寻其原因，并提出一些提高学生自主阅读能力的措施。本研究以山东师范大学附属中学高一五班、高一七班和高一八班的192名学生为研究对象，采用问卷调查的方式对英语阅读中的自主学习能力进行了研究，运用Excel对所收集的数据进行分析。通过对数据分析发现目前高中生的英语自主阅读能力较低，高中学生在英语阅读兴趣、阅读动机和阅读策略的了解和使用情况上存在问题，大部分学生进行英语阅读是迫于外在的压力，主要是完成教师布置的阅读任务，缺乏主动阅读的积极性和内部动机。学生对阅读策略的了解较少，没有形成良好的阅读习惯。学生认为他们在英语阅读上的最大困难主要来自于词汇、语法和背景知识的缺乏。本论文通过对学生在自主阅读方面的问题的分析进一步探究造成问题的原因，顺势提出了一些提高学生英语自主阅读能力的措施和方法，希望抛砖引玉，对一线的英语教师有所启发。
马智慧[7]2008年在《高中英语课堂教学中学生自主学习能力的培养》文中提出《英语课程标准》(实验稿)明确提出要培养和发展学生的自主学习能力,这是英语语言学习方式和教学方式的重大转变,也是培养学生终身学习能力的需要。但是,英语教学中长期使用满堂灌或者满堂问的教学方式势必造成学生缺乏自主学习能力从而形成对教师过于依赖的局面;而这种现状无论与教育的最终结果“培养一个独立的学习者”,还是与当代国际教育界所强调的培养学生的创新能力以及实现学习方式和学习重点的转移这一发展趋势都是不相符的。根据高中学生的实际情况,要改变这种局面,首先就要改变英语课堂教学,主要依托于课堂教学来培养学生的英语自主学习能力。有鉴于此,本文着重探讨教师在课堂教学环境下如何培养高中学生英语自主学习能力的问题。在本研究中,笔者结合了对高中学生自主学习能力现状调查的结果分析,确立了本文的研究的核心是“让学生成为学习的主人”。本研究的指导思想是以“学生发展为本”,尊重并满足学生情感、动机方面的需求,使学生对学习产生浓厚的兴趣,培养学生积极向上、健康的人格,充满自信地、自主地投入学习活动。在课堂教学活动中教师不仅要帮助学生获取知识,提高学生的语言和思想素养,而且还要帮助学生了解各种学习策略,并帮助学生发现最适合他们自己的学习策略,造就自主学习者,为学生终生学习打下坚实的基础。因此在本实验研究当中,笔者主要采取了以下的培养高中学生自主学习能力的措施。首先,教师在课堂教学中尽量多给学习者“选择”的权利,多给学生提供承当自主学习“责任”的机会,突出学生主体性的原则。其次,培养学生的积极情感,创设有利于自主学习能力的和谐的师生关系和各种教学活动任务。第叁,结合学生的认知水平,教师灵活地、创造性地使用教材,把学习策略的训练与课堂上的各种教学任务融合起来进行多层次和多角度的训练。最后,教师在课堂上或课后尽力创造学生合作学习的机会,提高学生的主动性和积极性,拓展学生的学习资源,降低学生的焦虑程度,并增强他们的自信心,使学生真正成为学习的主人。当然,教师加强课堂教学反思也是重要而且必要的。实践证明,这些措施对培养和提高高中学生的自主学习能力是行之有效的。本论文共有五章。第一章论述该选题“教师在课堂教学环境下如何培养高中学生英语自主学习能力”的时代背景和现实意义。第二章综述国内外对自主学习理论的研究的主要成果,奠定了本论文中对学生自主学习能力调查和进行实验研究的理论基础。第叁章采取问卷和访谈两种形式对高中学生自主学习能力现状进行了调查,并对调查结果进行了比较分析。发现高中学生自主学习能力普遍较差,主要体现在:学生不明确课堂的教学目标,对课堂学习缺乏责任感;学生不能主动克服不利于英语学习的情感因素;学生对学习策略了解很少,更缺乏监控学习策略使用的元认知策略;学生在学习中的主体性地位没能体现出来。第四章结合调查结果和实际课例,阐述了在课堂教学中培养高中学生英语自主学习能力的各种途径以及实验研究的结果。比如,在课堂教学中通过让学生了解课堂教学的目标,尽量给学生提供对学习任务选择的权利以及独立解决问题的机会来培养学生对自主学习的责任感;采取多种方法维持学生的学习动机和兴趣,尽量降低学生的课堂焦虑感,培养学生积极的情感因素;坚持将不同的策略的培训融于不同的课型当中,还通过让学生写每周日志以加强学生的监控和调控学习策略的知识和能力的培训;尽量创造合作学习的机会:坚持填写教学情况反思卡。第五章是结论。通过本研究发现,通过课堂教学的各种途径培养高中学生的自主学习能力是可行的而且是行之有效的。同时提出了本研究的局限性。
徐笑梅[8]2004年在《通过信息技术提高英语教师运用课堂教学技巧的自主性》文中研究表明随着英语课程改革的不断发展，“任务型”的教学途径已经成为指导当前教学活动的主要方针。越来越多的有关“任务型”的教学技巧如雨后春笋般地不断涌现出来。如何在这纷烦复杂的技巧中做出正确的选择是中学英语教师面对的课题。信息交流技术(ICT)的飞速发展为提高英语教师运用课堂教学技巧的自主性提供了一个崭新的平台。在多媒体网络环境下，广大中学教师可以开展个性化的学习、自主性的探索、民主型的讨论、合作式的研究等多种多样的形式来提高自身的专业水平。 本文对136位中学英语教师在对课堂教学技巧的需求，专业发展模式，和通过ICT进行教学和自主学习等方面进行了实证性的研究。研究表明：中学英语教师对于新的教学理念下的教学技巧不够熟悉，自主选择教学技巧的能力有待提高；现有的专业发展形式和内容不能满足教师不同方面、不同层次的需求。研究还表明大多数中学英语教师对通过ICT进行教学和学习情有独衷。 本文依据建构主义和转换学习的理论，从中学英语教师教学技巧自主性选择能力培养的需求出发，建议创建一门网络课程用来提高中学教师自主选择教学技巧的能力。本课程由六个模块组成：教学技巧、视频在线、网上论坛、专家在线，网上资源和评价系统。每个模块都与其它的模块相互链接。学员可以在网上自主学习各种教学技巧，并通过链接进入各个模块进行教学观摩、教学技巧交流、专家咨询和网络资源浏览。学员可以通过评价系统对自己的学习进行评价。网络教学的随时随地性解决了中学英语教师工作与学习的矛盾。网络课程将为教学技巧理论与实践的结合架起一座桥梁。
张艳红[9]2012年在《大学英语写作教学的动态评价研究》文中研究指明长期以来，我国大学英语写作教学大多以终结性的测试为主导，这种评价方式内容单一，标准机械，过分强调结果，忽略学习过程，不利于促进学生的写作能力发展。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》中专门对教学评估内容进行了补充，强调评估的过程性和发展性。因此，探索和建立新的大学英语写作评价模式已迫在眉睫。本文以Vygotsky的心智的社会文化理论（Sociocultural Theory of Mind，简称SCT）为依据，参考国内外评估理论的最新成果，借鉴过程写作理论，提出了评估与教学相融、渐进式序列化交互设计、改善互动环境等叁条建构原则，以此构建了大学英语写作教学的动态评价（Dynamic Assessment，简称DA）模式，包括英语写作网络教学系统的建立、写作各阶段的“支架式”介入干预策略的设计、动态综合作文评改标准的制订、以及相应的支撑性参考资源库的建设等。采用实验对比的方法，以洛阳师范学院51名非英语专业文理本科生为研究对象，进行了两个学期的小范围内教学改革实践。利用自行设计的有关英语写作认识、写作策略、写作动机等各种调查问卷，通过量化分析和微变化分析，深入研究了大学英语写作教学的DA框架下学生写作行为的变化情况，回答了本文设定的四个问题：1. DA介入干预实践对学生英语写作认识、策略及积极性的影响如何？2. DA介入干预实践对学生英语写作成绩的影响如何？3. DA介入干预实践对学生英语写作过程各阶段的具体影响如何？4.教师和学生对大学英语DA介入干预实践活动的评价如何？根据量化分析，DA介入干预实践对学生的英语写作认识、写作策略及积极性的影响如下：1）调动了学生对英语写作的兴趣，使更多的学生认识到，在写作教学的评价中自己可以发挥主动作用，不再单纯依靠教师对自己作品的评判鉴定，对同伴互改和现AI写作作评改工具持欢迎态度。2）提高了学生英语写作策略的使用意识，尤其是日常写作及修改策略的使用意识；与高水平学生相比，对低水平学生的日常英语写作策略的DA教学干预取得了更为显着的成效。3）提升了不同层次学生的总体英语写作动机水平，其最大影响是提升了学生对英语写作的内在兴趣。数据分析表明，DA介入干预实践提高了不同水平学生的英语写作成绩，其在文章的篇幅长度、思想内容、语言表述的丰富性等方面的提高尤为明显，但是低水平学生在语言表达方面还需要更多的DA干预。对DA框架下学生写作行为的微变化分析表明：1）在日常写作方面，DA框架下开展的各种“支架式”干预活动激发了学生对英语写作的内在动机，维持其在英语学习上不断投入，从而促进了其在英语写作上的ZPD区域不断被开发，带动其英语整体水平的提高。2）在写前阶段，DA干预不仅仅着眼于对学生施加影响，其职能还可以体现在其对学生写作问题根源的识别与判断上。其中的头脑风暴活动能够激发学生的创新思维，不仅可以为学生提供“支架”，还可以为学生提供一种自建“支架”的方法。3）在互评阶段，经由教师的中介干预，学生在提升互改质量的同时也提高了其对写作的掌控能力。其中高水平学生会通过自我反思，主动寻求教师的“支架”式教学干预，直至完全内化教师的干预指导，逐步迁移至其它写作任务，并开始外化为一种对他人的干预。具体明晰的互评要求及评分标准，可以帮助低水平学生有序建构其对英语写作的掌控能力。4）在修改阶段，教师提供的各种“支架式”DA教学干预活动促进了低水平学生实现由被动模仿到主动寻求方法“支架”的转型。对于高水平学生而言，大量的参考资源和恰当的写作方法指导等教学干预活动能够迅速提升其ZPD区域的不断扩大，帮助其向着更高的目标迈进。5）在终稿→自主阶段，通过自主观摩，高水平学生会把同伴作品视为通往更高水平道路上的一个“路标式”支架，并主动探寻更多的“支架”去丰富自己。因此，对其DA干预重在帮助其精细使用这些资源，尽快完成他人调适（即观摩学习），做到完全“内化”（化为己用）。对于低水平学生而言，教师通过提供及时的肯定鼓励、精修范文的示范引领，实现对其进行直接或间接的干预指导。此外，分析表明，绝大多数学生对研究所推行的DA模式实验是满意的，在四大教学介入举措中，学生对资源介入的满意度最高。而教师则感觉在帮助学生的同时，自己也在业务上有了很大的进步。本文设计的大学英语写作教学DA模式的成功之处在于其构建了一个英语写作的学习共同体，发挥了其中教师和学生的主体作用，合理分配了彼此间的角色，从而能够促使师生双方共同参与写作这一文化构建的活动中，使教师与学生、学生与学生之间形成了良好的互动。该模式的成功实施有助于改变当前我国大学英语教学终结性测试为主导的局面，减少目前评价方式对学生英语学习的负面影响，使评价朝过程性、发展性、多元化方向发展，重视针对性的学习策略干预及介入资源建设，及时为学生提供教学补救措施，从根本上促进学生英语学习能力的发展。其主要创新之处在于：1）在综合国内外有关DA界定及研究的基础上，提出了自己的DA定义及其诠释；2）首次把DA理论引入了以汉语为母语的外语学习者的大学英语写作教学实践；3）构建了大学英语写作教学的DA理论框架及应用模式；4）设计了系统的外语学习支持性介入手段，探究了DA的诸成功要素，检验了DA在大学英语写作教学领域中的可行性。但是，由于目前西方二语习得研究者才刚刚开始步入这个领域，国内大学英语写作教学领域还缺乏过程性的DA设计尝试，因此，该评价体系还有待于长期的教学实践来检验和完善。未来研究可以结合优秀在线写作评改系统的支持，借鉴目前英语写作表现测量指标方面的研究成果，利用语料库分析软件，实现大规模、精细化的大学英语写作教学DA实践研究。此外，在实验的时间跨度上也可以进一步拓展，对整个大学英语写作教学的全过程进行跟踪评估，以观测更为完整的教学评估与介入程序。总之，本文为大学英语教学评价体系的改革提供了更多的选择，也为整体外语教学改革探索了新方法和新途径。其研究成果为国内其它同类院校提供了理论借鉴与实践支持，对DA在国内其它各学科中的推广也有一定的参考价值。
蒙诗茜[10]2014年在《以自身为资源的外语教师专业发展研究》文中进行了进一步梳理英语是当今国际通用语言之一。作为最重要的信息载体，它已经渗透到人类社会生活的各个领域，成为各国教育发展战略的重点，相应地，英语/外语专业教师已经发展成为外语教学研究的新课题。本研究在对教师专业发展、外语教师专业发展和以自身为资源的教师专业发展研究进行文献回顾的基础上，发现外语教师专业发展研究中重实践陈述，轻理论提练；质的分析多，量的论证少；时间跨度短，研究维度少；从研究者角度研究教师的研究多，教师研究发展自己的研究少的弊端，并提出了以自身为资源的外语教师专业发展的核心概念、内涵、特征及模式。研究者认为，“以自身为资源”涵盖叁个层次的要素：第一层次是教师的自主专业发展意识；第二层次是教师在具备自主专业发展意识的前提下，主动地对自己的教学、科研、情感等方面进行深入了解、研究、探索和反思等实践活动；而第叁个层次则是指教师为了实现自己的专业发展，进行一系列的自我规划、自我实施、自我调整、自我反思、自我评估的螺旋式上升的行动研究。本研究在此基础上观察与分析了研究者进行的历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展行动研究，对外语教师单一个案研究与多个个案进行了案例内分析与跨案例分析，分析了六省一市385名大学英语教师填写的教师专业发展需求问卷，并解答了以下的研究问题：研究问题一：研究者以自身为资源的专业发展行动研究的实效性如何？1.对其专业信念、专业知识、专业能力、专业情感和自主专业发展意识带来了哪些变化和影响？2.对其学生的学习及其它方面带来了哪些变化和影响？3.对其所在组织带来了哪些变化和影响？研究问题二：以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素是什么？研究问题叁：在具备了相同的外语教师专业发展核心因素的前提下，叁个不同层次的“以自身为资源”对外语教师个体发展的有效性起着怎样的推进作用？作为我国首例历时九年的以自身为资源的外语教师专业发展的实证研究，本研究除了通过SPSS19.0的数据分析工具来处理专业发展材料中的定量材料，还通过国际上开始盛行的Nvivo10.0的定性材料分析工具来对大量复杂的叙事材料进行编码和分析，并使用案例研究的分析方法如摘要表、解释性的矩阵图和编码图表。通过对研究者和两位中外教师的深入案例研究、六位国内外语名家的案例研究及大样本（385位教师）的六省一市大学英语教师发展需求分析问卷调查的反馈，研究发现：以自身为资源的外语教师专业发展模式对研究者而言是可行且有效的；以自身为资源的外语教师专业发展的核心因素分别为教学、研究、学习、反思与合作；在具备了相同的核心因素的前提下，教师个体的专业发展中“以自身为资源”的叁个层次对其专业发展有递增式的推进作用，层次越高（即越接近行动研究层次），专业发展的成效性越高。从研究理论和研究方法的层面来说，本研究文献综述尽可能涵盖了以自身为资源的外语教师专业发展的理论和实证成果，对带有创新性质的核心概念进行了界定和阐述，并采用了不同的研究方法和先进的研究工具来进行数据资料的收集和分析。从实践的层面来说，本研究的历时研究时间跨度较长，尽可能呈现出单一个案专业发展中的具体情境和多维度描述；同时，进行了单一个案——多个个案——大样本问卷调查的实证研究，从点到面，推进了教师专业发展研究的实证性和概括性。虽然以定性研究为主的本研究有不少的局限性，如叙事研究和个案研究有较大的主观性，研究方法及其使用有待进一步合理有效，对影响专业发展的外部因素缺少足够关注，部分文献综述没有进入深入点评等，但是本研究可以作为外语教师专业发展理论和实践方面一个有意义且有益的探索，为那些有志于自己的教师专业发展的教师提供个案的参考和启示，鼓励和帮助他们进行以自身为资源的教学、科研、学习、反思和合作的教师专业发展研究，建立一个个以自身为资源的教师专业发展共同体，从而改善我国英语教师专业发展现状。
参考文献：
[1]. 教师行动学习研究[D]. 王栋. 上海师范大学. 2013
[2]. 继续教育英语专业学生听说能力培养行动研究[D]. 彭梅. 上海外国语大学. 2014
[3]. 非英语专业大学生的英语自主性学习实证研究[D]. 韩兰花. 西安外国语大学. 2012
[4]. “渗透式”跨文化交际能力培养模式研究[D]. 赵芳. 上海外国语大学. 2013
[5]. 新课程背景下中学英语教师专业发展[D]. 车琪. 华东师范大学. 2007
[6]. 高中英语自主阅读的问题及培养策略研究[D]. 王桂花. 山东师范大学. 2015
[7]. 高中英语课堂教学中学生自主学习能力的培养[D]. 马智慧. 西南大学. 2008
[8]. 通过信息技术提高英语教师运用课堂教学技巧的自主性[D]. 徐笑梅. 东北师范大学. 2004
[9]. 大学英语写作教学的动态评价研究[D]. 张艳红. 上海外国语大学. 2012
[10]. 以自身为资源的外语教师专业发展研究[D]. 蒙诗茜. 上海外国语大学. 2014
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