中国近二十年来教师人格研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中国论文,人格论文,近二十年论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 引言
教师作为影响学生发展的重要他人，其人格对学生的学业进步和社会性发展具有重要影响。近20年来，我国学者从不同角度对教师人格进行了广泛研究，从各类教育心理学专著的专门论述，到各种专业杂志对教师人格研究新成果的介绍，均反映出教师人格研究资料的不断丰富。为了更系统地整理关于教师人格研究的资料和观点，我们以近20年来我国学者关于教师人格研究的文献为基础，从研究方法、研究内容、主要观点等方面对教师人格领域的相关研究进行简要回顾和总结，为当前教师教育和今后教师人格研究提供参考。
2 研究概况
20世纪80年代以前，国内关于教师心理研究的文章并不多见，作为教师心理的核心——教师人格的研究，更是寥寥无几。直到20世纪80年代中期以后，90年代以来，我国教育心理学界才开始对教师人格进行系统研究。我们通过CNKI—KN3.5中国学术期刊全文数据库和1980年以来的《全国报刊资料索引》共检索到1980—2003年间170篇教师人格研究的专业性文章，其中，实证研究文章45篇，主要涉及教师人格特征及其与学生学业成绩关系的研究，理论探讨文章125篇，主要涉及教师人格的作用与培养途径的研究。这些文献反映出20世纪90年代以前的研究较少[1—5]，20世纪90年代以后的研究逐年增加，其中，1994年的相关文章有11篇，1998年有19篇，2000年20篇，2001年增至27篇，2002年已增至29篇，可见，教师人格研究越来越受到我国心理学家的重视，并已成为我国教育心理学教材的经典内容之一。
3 研究方法
从教师人格的已有研究中发现，其研究思路和方法主要有两类：一类是理论探索，一类是实证研究。其中，实证研究中最常使用的方法是问卷调查、参与性观察和心理测量，只有极少的干预性实验研究，所涉及的数据处理技术大多是现状分析和相关分析；在理论探索中则多采用文献分析、经验总结和个案研究等方法。综合分析这些研究文献发现，教师人格研究在方法上主要存在以下问题。
3.1 研究方法简单
已有的教师人格研究在方法上多采用问卷调查和心理测量。其中，问卷调查或者采用“请列举出你最喜欢的老师所具有的典型特征”等类似问题来了解中小学生心目中优秀教师或理想教师所具有的人格特征[6—11]，或者采用自编的教师人格问卷测验以考察教师的人格类型[12—14]。心理测量主要采用卡特尔16PF问卷、艾森克人格问卷（EPQ成人版）和Y—G人格量表的中国修订版对大、中、 小学教师的人格特质进行测量，并通过和其他群体的比较来探讨教师或优秀教师的典型人格特征[15—26]。采用其他方法如干预实验法（沃建中等，1993）[27]、因素分析法（韦克平、许燕，2002）[28]、形容词选择法以及系统整合法（吴光勇、黄希庭，2003）[29] 等的研究较少。因此，从总体上看， 目前教师人格的研究在方法比较单一，问卷调查和心理测量占据主导地位，实验研究相对较少，尤其缺乏运用多种方法的综合性研究。
3.2 特质相关研究较多，作用机制研究少
研究者直接把人格特质理论引入教师研究，以期发现教师的典型人格特质及其对学生心理发展和学业成绩的影响，借以从人格特质上区分出好教师与一般教师。但研究只是得出了教师人格特质与学生发展有相关，或对学生发展有影响，影响到底有多大？具体表现在哪些方面？其影响的机制是什么？这些涉及教师人格的作用机制等深层次的研究还相对较少。
3.3 研究取样单一
已有研究在对象上，主要集中在中小学教师，而对幼儿教师和高校教师的研究较少。如涉及中小学教师人格研究的文章较多[30—31]，而关于幼儿教师人格特征研究的文章相对较少[32—34]，有关高校教师人格研究更是少见。
4 研究内容
综合分析我国学者近20年来教师人格的研究文献发现，其内容主要集中在优秀教师的典型人格特征、影响教师人格的因素、教师人格与学生发展的关系以及教师人格与教师心理健康状况的关系四个方面。
4.1 优秀教师的典型人格特征研究
早期的教师人格研究，继承了国外教师人格研究的思路，重点集中在探讨优秀教师典型人格特征上，这些研究得到了一些有价值的结论，探明了优秀教师的典型人格特征。其中，谢千秋（1983）等的调查结果显示，学生喜欢的教师的前五条品质是：①热爱、同情、尊重学生；②知识广博，肯教人；③耐心温和，容易接近；④实事求是，严格要求；⑤教学方法好。于之奇（1987）的研究发现：情绪稳定、有恒负责、现实合乎常规、自主、当机立断、心平气和、自律严谨是优秀中学教师突出的个性品质。韩进之（1989）在总结国内外研究的基础上提出，一个优秀教师应具有的优良个性品质应该是：①热忱关怀；②真诚坦率；③胸怀宽广；④作风民主；⑤客观公正；⑥自信自强；⑦耐心自制；⑧坚韧果断；⑨热爱教育事业；万云英（1990）等调查发现学生心目中理想教师的前五位品质是：①平易近人；②没有偏见；③关心同学；④态度认真；⑤要求严格。吴光勇、黄希庭（2003）的研究发现，现代中学生喜爱的教师理想人格是：符合教师角色的、体现时代精神的、具有自觉意识、原创能力、执着精神和奉献精神的独立的、稳定的、整体完善的人格。同时，许多研究还发现，优秀教师人格品质确实优于一般教师。如韩向前（1989）对1697名中小学教师和幼儿教师的调查表明，与一般教师相比，中小学男女优秀教师的外倾性较明显，情绪更稳定，较少倔强性。刑少颖、贾宏燕（2002）的研究表明，优秀幼儿教师与普通幼儿教师相比，具有高聪慧性、高有恒性、高独立性，在专业成就能力、创造能力和在新环境中的成长能力均高于普通幼儿教师。廖美玲、连榕（2002）考察了新手、熟手和专家三类教师的成就目标定向与其人格特征的关系发现，中学教师比普通成年人更外倾，精神质水平更高；而且新手的精神质水平显著低于熟手，而熟手的神经质水平显著低于专家，神经质水平高是专家型教师典型的人格特征。连榕、孟迎芳（2003）进一步研究发现，精神质是新手教师教学策略的有效预测变量，内外向则是熟手教师教学策略的有效预测变量，而专家型教师的神经质对其教学策略存在重要影响。
4.2 影响教师人格的因素研究
4.2.1 年龄和教龄因素的影响
许多研究发现，年龄和教龄是影响教师人格发展的重要因素。就年龄来看，耿向红（1998）的调查发现：年龄越大的教师情绪越稳定，能理智面对现实、做事尽职、当机立断、自律严谨。吴安春（1996）的调查显示：教师的自信型人格特质、思考型人格特质和自我型人格特质都有随年龄增长而加强的趋势；但其进一步研究发现，中学教师的自信型、安静型、活泼型、严肃型、谨慎型、自我型、思考型等七种人格特质并不表现出明显的年龄差异。这说明，中学教师的人格发展到了成年期基本已趋于稳定。李伟（2001）的调查也发现，中年教师和老年教师的人格特征差异不大，青年教师和中、老年教师差异较大[35]。这和吴安春得出的“中小学教师人格发展在成年期基本趋于稳定”的结论一致。吴安春（2000）还对大学教师进行过研究，发现在年龄变量上，大学教师的安静型人格特征有差异，但不显著；严肃型人格特征差异显著。这说明大学教师的人格特征到了成年期基本趋于稳定，这与对中小学教师的研究结论基本一致。就教龄因素来看，谢作栩（1994）的研究表明，青年教师不同教龄组间人格因素差异的项目较多，差异的程度也较大。其中，4—6年教龄组青年教师的敢为性和幻想性相对较弱，忧虑性较高，对这个教龄期的青年教师应给予充分的重视。青年教师随着教龄的增长，逐步从敏感、感情用事偏向理智、重实际；从自由、激进偏向保守；从自立自强偏向随群附众。吴安春（1996）对小学教师的研究认为：不同教龄的教师，在自信型维度和思考型维度上差异显著。这可能是因为教龄较短的青年教师，经验积累少，在工作和生活中遇到问题常常使他们感到缺乏自信心；对中学教师的研究发现（1998），教龄是影响中学教师自信型、活泼型、自我型人格特质的重要因素。随着从教年限的增加，中学教师的自信型、活泼型人格特质表现出“强——弱——强”的曲线型发展趋势；而教龄因素对大学教师的人格发展并无显著影响（2000）。
由此，可以发现，年龄和教龄是影响教师人格的重要因素，在年龄上，尤其是青年教师与中老年教师在人格特征上存在较大差异，而中年以后教师人格则基本趋于稳定。同时，教龄较短的教师比较激进、自由，随着教龄的增加，变得逐渐理智、重实际。所以，在中小学教师人格培养中，要注意教龄因素的差异，不同教龄教师的人格培养的侧重点不同。
4.2.2 性别因素的影响
关于性别对教师人格的影响，众多研究说法不一。韩向前的研究认为，男教师的外倾性和倔强性高于女教师，女教师的情绪性和自身隐蔽高于男教师。周建达、林崇德（1994）的研究发现，中小学教师自我意识的发展存在显著的性别差异。其中，男教师的主体自我高于女教师，主要表现为男教师对自己的身体自我和社会自我方面的认知水平高于女教师，他们在自己的外貌、生理能力和社交能力等方面显得更加自信，自我评价更高[36]。谢作栩（1994）、张军（1997）、耿向红（1998）、李伟（2001）等人的研究也表明，无论是中小学教师还是高校教师其个性特征存在明显的性别差异。张军的调查发现，女性教师中情绪不稳定的人数比例相对较高。谢作栩的调查显示，高校青年男教师比女教师在有恒心、重实际、精明能干、有成就希望的人数较多，而耿向红对中小学教师的调查结果则相反：女教师比男教师有恒负责，男教师比女教师权宜敷衍；女教师比男教师精明能干、世故；女教师比男教师自立自强，当机立断，男教师比女教师依赖、随群。这说明性别因素对高校教师和中小学教师人格的影响是不同的。此外，耿向红的研究还显示，在思维方面，小学男教师比女教师思维敏捷，特别是抽象思维能力更强；而吴安春的研究却与上述结果相反，他发现性别因素对教师人格特质不存在显著影响。由此看来，关于教师人格特征的性别差异及其原因分析还有待进一步研究。
4.2.3 学历与职称因素的影响
国内学者关于学历对教师人格的影响存在异议。谢作栩（1994）的研究表明，本科和研究生学历两组教师之间人格因素得分均数差异显著，研究生学历组的青年教师独立性强、自律谨严，专业而有成就的人数较多。除此，两组在其他人格因素上差异不显著。吴安春（1996，1998，2000）对大、中、小学教师的调查均表明，学历因素对教师的人格特质没有显著影响。李伟（2001）对南京市小学教师的调查却得到不同的结论：不同学历的小学教师的人格特征存在一定的差异，主要表现在：具有大专、本科学历的小学教师更富创造力，也更果敢，同时幻想性得分也较高；而具有高中、中师学历的小学教师的有恒性更加突出；此外，具有本科学历的小学教师的敏感性得分最高。
关于职称因素对教师人格特征的影响，吴安春（1996，1998，2000）的研究发现，职称因素对小学教师的自信型人格特质和思考型特质有显著影响。这提示我们，关心、解决好教师的职称问题对调动教师工作积极性、培养教师优秀人格品质具有重要作用。职称因素对中学教师安静型人格特质有显著影响。这可能是因为高职称的教师一般都是中年教师，他们的人格特征与中年人的心理特点有关，更多地表现出内向、古板、喜欢安静与独处、兴趣贫乏等特点；另一方面，他们肩负的社会责任较多、较重，造成中年教师心理负荷较大，也是他们趋于安静的重要原因。在职称变量上，大学教师的活泼型人格特征差异显著，而且这种差异主要表现在有讲师职称的教师与有副教授职称的教师之间，前者的得分显著地高于后者的得分。这说明职称因素对大学教师的活泼型人格特征有重要影响。
4.3 教师人格与学生发展关系研究
关于教师人格与学生发展关系的研究一直是教育心理学研究的重点。其研究结论与国外基本相同，即教师人格对学生发展有重要影响。如陈益、李伟（2000）研究表明，小学教师的某些人格特征与学生成绩有着较高相关，而且此相关要高于教师年龄、学历与学生学业成绩的相关。他还指出，兴奋性与学生的语文成绩呈显著相关，聪慧性、稳定性、实验性与学生数学成绩的相关达到显著水平。但是，这一问题的实证性研究较少，而理论探讨较多，这可能与教育教学活动的复杂性有关，因为学生发展的影响因素是多方面的，很难定量检测其中教师人格的影响；当然，也可能是教师人格对学生发展存在影响这已经是公认的事实，研究者认为无需再作验证性研究，但是教师人格的影响力到底表现在哪些方面？它对学生发展的贡献率到底有多大？其影响的机制是什么？这些问题仍需进一步研究。
4.4 教师人格与教师心理健康关系的研究
教师人格的健全发展是其心理健康的重要标志，而心理健康的水平又反过来会影响教师人格的健全。傅伟忠、瞿正方（2000）的研究发现，心理问题与教师人格特征中挫折忍受力、责任心呈显著负相关，与焦虑水平呈显著正相关，表明心理问题的存在会降低教师对遭遇挫折的忍受力和已有的责任心，增加教师的焦虑症状。杨宏飞运用田纳西自我概念量表和SCL－90症状自评量表对我国小学教师的自我概念与心理健康状况进行相关研究发现，小学教师的身体自我与抑郁、社会自我与人际敏感和抑郁有高相关，并且自我概念越积极，心理健康状况越好[37]。李伟（2001）的调查表明，部分教师在一些个性因素方面存在严重缺陷，心理健康水平不高。其中情绪激动、急躁不安者占23.5％，孤独、冷漠者占17.4％，敷衍、缺乏责任感者占14.8％，思维迟钝、理解能力弱者占10.4％。席启重对北京市西城区青年教师个性品质的调查及结合平时与青年教师的接触，发现部分青年教师尤其是青年班主任，存在程度不同的权威型、冲动型、自恋型和轻躁狂型等不良个性倾向[38]。这些调查提示我们，加强教师心理健康教育，提高其自我概念水平，促进积极人格特征的发展，是提高教师心理健康水平、预防心理疾病的有效途径之一。
5 未来展望
虽然我国教师人格的研究取得了一些进展，但其研究也还存在一些问题，在今后的教师人格研究中，需要在以下几个方面得到加强。
5.1 研究内容需要拓展和深化
尽管目前教师人格已成为一个专门的研究领域，其研究也涉及到教师人格的各个方面，但研究还不够深入和具体，目前的研究大多还是停留在教师人格特质及其相关研究上，从人格的社会认知和自我心理学角度对教师人格进行研究还比较薄弱。自我意识在教师人格结构中处于核心地位，它支配和调节着教师的一切行为。但是关于教师自我意识的系统结构、功能等方面的研究文献较少。尤其是目前关于教师人格的研究也多是仅限于人格特征层面的调查，停留在表面的描述水平，而缺乏对教师人格作用机制、教师人格干预实验等方面的实证研究。因此，在今后教师人格的研究上，还需要纵深探讨，不能仅仅停留在关注教师人格特质的表面相关，应该注重揭示教师人格对学生发展影响的内在机制。
5.2 研究手段和方法需要综合
首先，在研究思路上，要重视多学科的综合研究。当今，学科综合与整合，相互借鉴和启发已经成为一种趋势，任何一种孤立的划界研究，都不利于研究的深入。更何况教师人格问题本身就具有社会历史性，它是在先天遗传素质的基础上，通过后天的社会活动和社会交往而逐渐形成和发展起来的。所以，教师人格研究既是一个科学的心理学问题，也是一个复杂的社会学问题，仅靠某一门学科单独研究，都有一定的局限性，它需要多学科的联合，多方法的综合。走多学科、多方法的综合研究是我们今后对教师人格问题研究的必然选择。
其次，在研究方法上，要克服单一性和简单化倾向。第一，注重量化研究与质性研究的有机结合。在运用问卷调查、文献分析等方法的基础上，尝试运用新的研究方法，如质性研究，以便于深入研究教师人格特征。第二，注重多种研究方法的综合运用。因为教师研究需要控制的变量很多，而且有些变量无法做到完全控制，所以应综合运用多种研究方法，采用多种变量设计，引进现代科学技术手段，以扩展教师人格研究的深度和提高研究的精确性。第三，加强干预性研究。干预研究既能使研究在自然教育情景中进行，保证研究的生态性，为教育教学实际工作服务，又能在比较严密的情境下控制相关条件，探明因果关系，得出科学结论，指导教育实践。
5.3 研究成果的实践运用需要推广
教师人格研究最终是为了指导教师自身专业发展和为学生发展服务。所以，只有积极地把教师人格研究的成果广泛应用到教育教学和教师自身专业发展的实际中，才能充分体现它的应用价值。因此，应特别提倡教师人格研究成果的“大众化”（普及性和应用性），尤其是在我国现行新课程改革关注教师专业发展和职业培训的背景下，应力求使广大教师了解教师人格研究，有意识地培养自己的职业人格特征，以适合教师角色的需要。事实上，教师人格特征的研究也有助于教师的选聘和培训工作。首先，在教师选拔方面，由于人格与职业的适应性，不同的职业有不同的人格特质和模式要求，因此要求从事教师职业的人要具备一定的教师职业人格特征，以有利于教师工作，也利于学生发展。所以，在选拔教师时，应该根据优秀教师人格特征，选拔适合教师职业人格特征的人从事这一职业，以期更好的服务于教育事业。其次，在教师培训方面，无论是师范生的职前教育，还是在职教师的继续教育，都应该在注重知识传授的同时，着重强调教师职业对人格的独特要求和优秀人格品质的培养。如可以对教师进行优秀教师人格品质的定向训练，以促进教师人格的健全和优良人格品质的形成。
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