生命叙事：一种值得运用的道德教育实践策略，本文主要内容关键词为：道德教育论文,策略论文,生命论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1671-1610(2008)02-0095-04
道德教育总是意味着对个体生命的引导与超越，同时又以个体生命本身的存在为基础，任何的道德教育总是指向个体的内在生命，指向与个体生命深层的切切关联，指向个体生命的规化与升华，但道德教育以何种方式走向个体生命？生命叙事正是基于个体生命存在事实的关注、引导来实现个体生命从肉身自然形式向德性价值形式的超越与提升，倾听个体生命的叙述，回应个体生命的价值祈望，在生命叙事的过程中敞开个体的道德视野，启迪个体的道德和道德智慧，把个体生命引向德性价值的完满。叙事曾是中西方重要的道德教育方式，只是在现代道德教育中才不同程度地“失落”了，20世纪末以来，在品格教育运动的推动下，叙事这种方式逐渐被人们所重视，特别是生命叙事，它有着深层的伦理编织，以其所具有的独特的故事结构与内容，通过与个体生命本身的经验、体验、情感、理性、追求等某种“契合”与“互作”来发挥道德教育的功能[1]。
一、生命叙事是叙事的重要形式
叙事就是讲述故事。讲故事作为人类社会与生俱来的一种行为，在建构各种形式的文化生活中具有核心地位。故事是关于人类生命的一种记忆和创造，它是人存在的一种方式，它呈现的是关于事件的一个相对完整的发展过程，故事与叙述共生同在。通过叙述，一系列时间以某种特别的方式被塑型，包括对事件的回忆和想象、关于事件细节的描述和创造性虚拟、关于事件的可能性情境的再现和表现等等，人类在故事中求得对世界的解释，表达自身对世界的经验，又经由故事去理解、规范和建构着世界以及人类自身的存在。在叙事中，一切都被安排在一个追求某种特定价值的生活历程的大框架之中，一切意义由此得到说明，“叙事的过程实质上也是价值传递过程”[2]。在现实生活中，道德教育抛弃了古代叙事的教育方式，转向脱离人的生活世界的教条的、抽象的道德原则与道德规范的灌输与说教；不再将道德判断与道德行为置于具体的生活情境中，而是追求干巴巴的、冰冷冷的基本的和普遍的道德观念、道德规范和道德律令，思辨的理性的知识性传授和能力性训练，这样，道德教育逐渐地远离了人的生活，也就很难达到良好的实效。故事在我们生存中所具有的独特的不可替代的价值得以凸显。叙事将在新的视界下作为道德教育的主要方式而存在。叙事的形式有多种，例如生活叙事、道德叙事，而生命叙事是一种重要的叙事形式，它凸显于道德教育之中。生命叙事是指叙事主体表达自己的生命故事，生命故事是指叙事主体在生命成长中所形成的对生活和生命的感受、经验、体验和追求，它包括叙事主体自己的生命经历、生活经验、生命体验和生命追求以及自己对他人的生命经历、经验、体验与追求的感悟等，生命叙事其实是一种生命表达和生命对话。“人带着他做人的特性，总是在表现自己(在说话)，亦即创造文本(哪怕是潜在的文本)。”[3]人的生命总是以某种方式叙述、表达着置身世界之中的自我生命存在，叙述、表达着“我”的生命在世界中的感受，表达着生命存在的状况；表达着生命的需要、要求、欲望和意愿，也表达着生命的道德需要和道德意愿，表达生命的被改造与提升的价值诉求。生命叙事具有自我性(强调叙事主体对自己的生命故事及对他人生命故事之自我感悟与体验)、日常生活性(是每一个个体生命活动的根基和主要领域)和生成性(生命叙事不是一种对过去发生的事情的简单“再现”而是借助所发生的事情，来理解生命、理解自己、他人或社会，这种理解是一个动态生发的过程。)[4]“生命叙事的内在特质主要表现在：道德性、真实性、超越性和交往性。”[5]
二、生命叙事的道德教育意蕴
“故事为我们提供了一种重新描述世界的模式。不管是传记性的，或者是虚构的故事，都给我们提供了生活的意义和归属。它们把我们同他人联系起来，同历史联系起来，通过提供一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，故事的结构给我们提供了想象、陈述和隐喻的空间，使我们在道德上产生共鸣，促进我们对他人、世界和自己的认识。”[6]13生命叙事直接触及个体生命的生活经历、情绪感受、情感表达、生命经验，并再现生命经验、触发生命体验、展现生命意义。生命叙事中蕴涵着促进个体生命道德潜能实现的功效，其本身既是挖掘个体生命道德教育资源的过程，也是一种道德教育的过程，它体现着道德意识与道德行为。“它把道德教育的视野由知性逻辑转向真实、本源的生活，把有关人伦道德的理论和思想引入鲜活的叙事中，使受教育者远离虚幻的道德生活，在日常的世界中，体验活着的价值，并通过自己和他人的生活，不断地揭示生活世界的意义。”[7]
(一)生命叙事是一种道德对话与交流
有叙述必有倾听，人因为有“听”而有言[8]。生命的叙事总是意味着实存的或意向性的听者的存在，意味着个体与他者的对话，道德价值观念的沉淀，个体德性的生成，并不是主观个人的产物固定在大脑之中，而是始终来自外在世界的活泼交流。“思想并非是一种主观的个人心理的产物，而‘固定居住’在人脑中；不是这样，思想是超个人超主观的，它的生存领域不是个人的意识，而是不同意识之间的对话实际。思想是在两个或几个意识相遇的对话上演出的生动的事件。”[9]在生命叙事中，个体生命在积极感受世界与自我的同时，也在寻求生命感受的积极表达，寻求与外在世界的交流，从而形成各自的道德思想与观念。生命叙事展现了教育者与被教育者的叙述和倾听。就教育者而言，一方面表达自我视界中的伦理期望，同时倾听受教育者作为个体生命的叙述，理解这种生命的叙述；就被教育者而言，一方面表达自我生存境遇中的伦理意愿，同时倾听教育者的伦理期望，在倾听中找到自我德性发展的细微脉络。生命叙事意味着个体生命的沉浸与展示，意味着沟通与交流，个体生命从中受到实实在在的价值陶冶，个体心中的道德律逐步建立起来，获得对自身以及他者生命存在之世界的重新发现、认识，找到自我德性发展的路径。
(二)生命叙事是一种情境教育
“情境性”是道德教育的一个重要特点，道德是情境性的存在，道德教育既不是简单的道德知识的传授，也不是单纯道德行为的训练，而是道德理性的提升、道德情感的培育，最终促进生命的健康成长。这一切离不开道德主体的积极参与，也难于在纯粹的、客观的知识传授中完成，需要在一定的情境中实现。情境教育就是通过多样性的教育活动形成多维结构的情境，以丰富促进学生身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。建构主义认为，学习不是通过教师的传授来完成的，而是学习者在一定的情境中，借助其他人——包括教师和学习伙伴——的合作完成的，利用必要的学习信息，通过将信息加以提取加工，形成新知识，并纳入自己已有知识结构的意义建构过程。情境教育通过创设一种“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境，以缩短学生与教育、与同学、与教学内容的心理距离，从而促使学生以最佳的情绪状态，主动投入、主动参与，获得主动发展。通过情境教育，学生由教学的“被动角色”跃为“主动角色”，使道德教育收到良好的效果。而生命叙事本身就是一种具体的情境性存在。这是由故事本身所具有的特性决定的，生命叙事与道德、道德教育具有内在的一致性。
(三)生命叙事把道德教育带入生活与现实
道德教育有效的一个关键因素和重要价值在于能够关注学生的生活，能够帮助学生解决生活境遇中的道德问题。日常生活性是生命叙事的一个重要特征，日常生活是每一个个体生命成长的根基和主要领域。生命叙事强调日常生活性，将故事融入日常生活之中，融入整个生命的成长中。在生命叙事的过程中，鲜活的故事蕴涵着丰富的道德内容，包含生命意义的情境展现在说者与听者面前，形成一个活生生的生命场。在这个场中，既有生活知识、生活信息的传递与接受，也有情感、态度行为方式的传递与接受；既有个体生命历程的展现，也有经验的借鉴和学习，同时，因为生命叙事中问题答案的多元性和开放性，使学生有可能根据自己的亲身经历自由想象和探索。在这样的生命叙事过程中，道德教育与学生的真实生活贴近了，学生的心灵世界被触及，能够并自愿主动地叙事，在这里，道德教育是整体性、融合性的存在，对不同的人，它有着不同的意义和价值，会给他们留下不可磨灭的印象，而且，这种印象可能伴随终生，在今后的生命历程中，会在适当的时候激发出来，成为日后思想、行动的参照。
(四)生命叙事把道德学习和道德教育融为一体，激扬个体生命，促进个体生命的成长
马克思说：“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[10]同样“生命作为教育的基础，生命的价值是教育的基础性价值，生命的精神能量是教育转换的基础性构成，生命体的积极投入是学校教育成效的基础性保证，人是教育的对象，教育成为生命的教育，才能真正找到教育的归宿。”[11]生命叙事正是基于生命教育这一根本点，关注个体生命的生命经历和经验，扩大其经验范围，是个体生命成长的重要条件，也是道德教育最重要的一项原则，而生命叙事恰恰是对个体生命经验的直接关注。在生命叙事的过程中，一个人的生命经历不但得到了呈现、交流，而且获得了反思、深化与扩大，因此，生命叙事不仅有助于个体生命的自我认识，还有助于个体生命的健康成长。
道德教育的重要任务是帮助人们发现、追求与建构生命意义，要真正做到这一点，道德教育的主张与行动就必须回到个体生命本身，回到个体生命本身的特性、所处的生存环境和当下状态，回到个体生命的经验和体验、具体而现实的活动之中，回到他们在现实生活中遭遇的事件中来。而人类又是“根据故事的结构来思考、知觉、想象和做道德的选择”[12]，因此，可以说，生命叙事帮助我们界定我们是谁，促进生命的成长和发展，影响着个体生命中的每个阶段的意义和追求。
道德知识的学习过程最重要的不是逻辑推理，而是体悟、理解、形象、感动。万俊人认为：“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和生成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成的。”[13]个体生命在生命叙事中，可以激活、生成或满足自身与他者的道德需要，并改变生命感觉，使个体生命与其他生命相连成为关系性的存在；可以不断地发现与认识过去的自己，激活与生成当下的自己，想象和描述未来的自己，使一个被动的、自发的生命成为一个主动、自觉的生命。这个过程，恰恰是作为道德主体的个体生命进行道德学习的过程。此外，生命叙事的过程也是生命能量交换、信息交流的过程；是生命互动、相互作用的过程；是个体生命相互尊重、信任、平等和自愿的表达过程。这一过程有助于个体生命情绪、情感的调节，道德感的形成，有助于人际道德关系的建立，有助于道德判断、道德选择、道德行为能力的培养和提高。
三、如何应用生命叙事进行道德教育
(一)注重生命叙事的情境设计
这是生命叙事中的重要环节，要求教育者事先根据一定的教育教学目标、内容以及学生的实际现状，设计能够吸引学生，让学生“动”起来，引发学生生命叙事的情境，这种情境必须具有“大地性”(能够为学生的生命叙事提供可生发的养料)，有丰富的内涵、开阔的空间，能够引发学生独特而多样的生命故事，并能为其生长提供可能，引发更深入的思考和行动，情境设计要具有问题性，设计的情境包含着对现实生活中存在的困惑或争议。在杜威看来，道德思考产生于在道德上出现问题的情境。此外，情境设计还要具有挑战性，能够让学生有学习和记忆参与，唤起并呈现生命感动。创设情境必须要做到学生“有话可说”，使学生进入主动的生命叙事状态。
(二)注重生命叙事的故事选择
生命叙事作为一种重要的教育资源，它主要来自令人感动的生命故事。一是历史与现实事件，社会生活中具有感染力的真实事件或事实问题；一是来自个体的生活事件，包括个人成长及健康生活、家庭生活、学校生活、社交生活、社会生活、工作生活等。选择这样的事件或问题，可以在学生与学生日常生活际遇及其学习间建立有意义的联系，有助于诱发学生兴趣，鼓励他们做有意义的谈论，并带领他们反省自己的价值观。
(三)注重生命叙事的主题捕捉
捕捉道德教育的主题是生命叙事第一步，它是一个动态的过程，需要教师明确道德教育的目标，了解学生的生命特点，引发学生的兴趣与思考，培养他们的道德理性。在生命叙事的过程中，会涌现出一个或几个有价值的新的主题，教师应善于捕捉新主题和深化主题，并善于将教学过程中出现的更具有道德教育意义的现象转换为生成性主题。生命叙事的主题设计必须来自学生的自身经历与生命需要，围绕学生关注的热点问题，捕捉的主题要体现社会所提倡的核心伦理价值，将世界观、人生观、价值观的内容体现在具体的生命故事中。教师的主题捕捉一方面需要作为社会道德价值的阐扬而持守自身的价值引导，同时又不把自身的价值引导绝对化，给受教育者提供参与的空间。
(四)注重生命叙事的方式表达
表达具有重要价值，特别是语言表达，海德格尔说：“语言是存在的家”[14]，而“生命叙事的语言是诗性语言”[15]，狄尔泰认为，表达可以使生命体验固定在语言、姿态、文字、符号上，从而使人们得到理解。表达具有道德体验的价值，它能诱发和唤醒道德体验，并使体验清晰化。一旦在表达中获得了某种清晰的体验之后，这种体验就会深刻地留在体验者的意识深处，会成为今后决定人生行为的重要的内在依据，表达能够使个体人的生存实践中蕴涵的道德体验价值得到外显。在生命叙事中，每个个体生命都有表达的可能性与表达后的喜悦，生命叙事的表达方式有多种，例如独白、叙说、对话、口语、文字、动作等，不同的叙事方式会产生不同的意义。“从根本上讲，方法与意义的相互渗透。如果脱离作品本身而去追寻一个故事或一幅画的意义是愚蠢的，有时方法使意义显现出来，就像米开朗琪罗说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。这里我们遇到一个无法回避的问题：意义是人创造出来的还是它本身就躺在那里，难以让人察觉，等待着重见天日。”[6]15教师要根据学生的特点，采用多样化的表达方式，使生命故事的意义得以呈现。生命叙事的表达方式克服了传统道德教育中的道德灌输方式，是受教育者主动的道德学习的过程，也是生命意义的建构过程。只有充分诱发学生表达欲，提供满足表达需要的时空，才能使道德教育充满生命活力。
四、结语
人生像一条奔流不息的河流，是一个个生命故事的言说和展现，许多道德价值观内隐于故事之中，在道德和道德教育越来越成为沉重话题的今天，重新审视和采用生命叙事这一教育方式，对学生进行生命教育，以丰富的伦理编织，关注道德主体的理性自觉，营造自由的交流情景，从而唤起主体的道德意识和道德尊严，促进德性生成，无疑是一种值得探索和运用的道德教育的实践策略。