高中化学教学中课堂提问的有效性及思考，本文主要内容关键词为：性及论文,课堂论文,高中化学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、课题的提出
我们在听课和调研中发现，在以问题为中心的课堂教学组织中，至少有两点需要再深入地研究：一是对课堂所提“问题”的内涵和外延的认识有所不同，有的教师认为课堂所提问题应该指需要探究或值得探究的问题，而有的教师把不懂的知识、不清楚的概念、不会做的习题等等统统纳入其中；二是不少教师对问题的有效性（问题的质量）认识不足，其提问只不过是简单现象的描述加上疑问词和疑问语气，实际是为了提问而多问、乱问，并不清楚什么样的问题才算是有效的问题，[1]什么样的问题提出之后才能达到“一石激起千层浪”的效果。笔者想就化学课堂教学中有效提问的特征，提出有效提问的评价指标，同时例举在化学课堂教学中有效问题的设计策略和有效提问的控制策略。难求全面，权作引玉之砖。
二、有效提问的特征
低效提问一般只涉及知识性问题，包括对教科书所列事实的解读、对概念或定律的理解等。教师提出这一类问题，或是考虑到学生对某些经验事实难以进行思维想象，或是认为学生对某一定义在理解上有困难。[2]这类问题通常是源于学生的无知、好奇、疑虑而提出的，它们往往直接来自生活经验，如“衣服上的汗迹黄斑为什么可用食盐搓洗”，或者源于对实验的直接观察，如“二氧化碳为什么可以灭火”，其形式就是“为什么、是什么”。这类问题，能够激发学生的学习兴趣和探究热情，如果提问层次停留于此，探究学习便难以起步。因此这类知识理解问题是“好奇加无知”的问题，必须转换为有效问题才能使“自主、合作、探究”的学习方式成为可能。笔者认为，课堂教学中有效提问应具有以下特征。
（一）有较高的知识关联度[1]
问题的知识关联度是指所提出的问题与已有知识发生联系的程度。课堂上一个有效问题的提出，“产生于对知识背景的分析，仅有观察绝不能产生问题。只有当把观察与已有的知识比较时，才能产生问题。”[2]因此，若要进行有效提问，就必须使问题与已掌握的知识联系起来，提高知识关联度，使问题从现象描述转化为有所知有所不知的问题，转化为抽象性问题。比如，学习硝酸的强氧化性时，已经知道硝酸是一种强酸，可以完全电离，具有酸的通性，由此可以判断硝酸能使紫色的石蕊溶液变红。然后做实验，在浓硝酸中滴入两滴紫色石蕊试液，溶液的确变为红色，说明硝酸具有酸性。但过一会儿颜色变淡，直至由红色逐渐变为五色。这时要想使探究起步，就应该把这一简单现象产生的问题指向
和
的性质等知识背景，并将它们联系起来进行比较，从而将问题转化。诸如：“酸能使石蕊试液变红是什么离子的作用？”“浓硝酸中滴入两滴紫色的石蕊试液先变红后逐渐褪为五色，使红色褪去的是什么离子的作用？”“在浓的硝酸钠溶液中也滴入两滴紫色的石蕊试液又会有什么现象？”等等，进而形成“的氧化作用和的浓度大小有什么关系”这一科学问题，最终转化为“氧化剂的氧化性与介质的酸碱性有何关系”这一抽象的探究性问题。通过一系列的探究实验，得到介质的酸性越强，氧化剂的浓度越大，物质的氧化性越强的结论。
（二）有较好的目的预设性
有效提问中存在问题的指向预设和解答域预设。“问题的指向预设，主要是从对象角度，预设某种实体、性质、状态、原因（因果关系）以及命题等存在”[3]；“所讲科学问题的解答域预设就是问题自身所认定（或假设）的问题解答范围，它指示着解答者到哪个域限中去寻找答案”。[3]无效问题或低效问题往往预设不明确。比如“二氧化碳气体为什么会灭火”，这虽然也预设二氧化碳气体灭火是有原因的，然而是什么性质并不明确。另外，它的解答域预设也不明确：到底要求学生从物理性质的角度寻求解答，还是从化学性质的角度进行解答？如果我们转换一下，变成“二氧化碳气体的什么性质使它能灭火”，其指向预设和解答域预设就明确了许多。它预设了原因是二氧化碳气体的一种性质，预设了要在性质领域解答问题。有了比较明确的预设，学生的探究过程就有一个明确的方向。正如海森堡所说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的一大半。”[4]
（三）有较广的信息传递性
一个无效的问题或一个低水平的问题往往只是单一信息的简单重复。信息量少，综合性更差。一个问题，如果反映了较多的信息甚至体现了不同信息之间的关系（可以是不同现象之间的联系，也可以是观察数据之间的关系）[1]，就是一个有效问题。例如，“为什么二氧化碳气体能灭火，而碳不完全燃烧产生的一氧化碳不能灭火”这一问题所含信息的综合程度，比起“二氧化碳气体为什么能灭火”就要高一些。随着学习的进一步深入，当学习到“金属及其化合物”中钠、镁的性质时，还可以抛出“二氧化碳气体的什么性质使它能灭火”“同样是火灾，钠、镁等物质的燃烧又为什么不能用二氧化碳灭火”以及“还有哪些物质可以替代二氧化碳灭火”等，这些问题传递的信息量、信息广度和综合程度明显不同。
（四）有较深的思维创造性
爱因斯坦曾说过：“提出一个问题比解决一个问题更为重要”，这是因为“解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出一个新的问题，新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”[5]例如“硝酸的氧化性与硝酸中哪些微粒有关”，这个问题已有一定的知识关联性，也有一定的预设目的性，是一个比较好的有效问题。在传统教学中，如果将问题直接转化为实验来演示，教师经常是这样做的：“下面我们用实验来探究这个问题”，“节目预告”后即取出盐酸、浓硝酸、稀硝酸、浓硝酸钠溶液、铜片，用四支试管分别取等量的上述四种溶液并编号，1号试管中是盐酸，2号试管中是浓硝酸，3号试管中是稀硝酸，4号试管中是浓硝酸钠溶液。分别加入铜片后，发现2号试管中有红棕色气体产生，余下的三支微热后，3号试管在试管口有红棕色气体产生，1号、4号试管无明显现象，说明硝酸具有氧化性。然后再进一步概括上升到硝酸的浓度越大，氧化性越强，学生思维活动将在此中断。在这个过程中，一般的学生只是做个观众，看一个结果。除了静观结果外，其思维未能启动。对于演示实验的设计思想、操作思路都无从思考，学生不知道实验为什么会这样做。这样演示实验的作用，也就退化到仅为结论提供实验支持，只为教学增加直观性，只为学生提供感性印象帮助记忆，只为掌握知识服务，而不能很好地培养学生的创造性思维。如果激励学生猜想，将原问题转换为“硝酸的氧化性是离子的作用吗”“硝酸的氧化性是的作用吗”“硝酸的氧化性是和共同作用吗”“硝酸的氧化性与、离子的浓度有关吗”等一组问题，这些问题有了更加明确的预设，将进一步指引学生去思考，引导学生如何设计实验进行探究，学生的思维将被高度地激活。“用问题组引导学生进行深入的思考，用组合、铺垫或设台阶等方法来提高问题的整体效益，鼓励学生主动发现问题、提出问题，培养学生问题意识，这是激发学生创造性思维的最好途径，也是学生主体性的最充分发挥。”[6]
三、有效问题设计策略
（一）研究学生，用好教材，提高问题的有效性
课堂提问的灵魂不仅体现在启发方式上，更应建立在通过对主、客体的具体分析而提出的“有效问题”上。上课前，我们要研究学生实际，了解学生的基础知识、接受能力、思维习惯以及学习中可能遇到的困难等等，就是我们通常所说的备教材、备学生、备学法。教师不是教教材，而是用教材教。只有这样，才能提出针对性的有效问题。比如，人教版高中化学必修Ⅰ中讲到二氧化硫漂白作用的用途时，有这样一段叙述：“二氧化硫漂白作用是由于它能与某些有色物质生成不稳定的无色物质，这种五色物质容易分解而使有色物质恢复原来的颜色，因此用二氧化硫漂白过的草帽辫日久又变成黄色。”课堂上，教师在教学中提出的问题是：明明知道被二氧化硫漂白过的物质不稳定，容易分解而使有色物质恢复原来的颜色，为什么工业上仍用二氧化硫来漂白纸浆、草帽辫等物质呢？这是不是欺骗行为？这样的问题就是用好教材的范例。它来自教材，提出的问题学生感到亲切而更加有效。因此，只有透彻理解新课程标准，融会贯通，才能用好教材；只有掌握教材的系统性、重点、难点、教材内容的内涵和外延，才能分清哪些是基础性问题、拓展性问题、探究性问题及有效问题。
（二）仔细琢磨，激发活力，提高问题的趣味性
兴趣是最好的老师，学生的好奇心理是学习的最好动机。常态的化学问题，增加趣味性是有效提问的策略之一。只有来自生活中富有趣味性的问题，才能激发学生思考，唤起学生探索知识的兴趣。例如：为什么银圆、银首饰是银白色，而硝酸银试剂瓶口分解得到的银是黑色的？为什么Mg条在空气中燃烧得到的氧化镁是白色粉末，而镁条在空气中缓慢氧化得到的氧化镁是灰黑色？这样的提问犹如“一石激起千层浪”，让学生沉浸在思考的涟漪之中，让学生在探索顿悟中感受思考问题的乐趣。值得注意的是，如果教师提出的问题过浅，学生不动脑筋即可回答，不能引起学生的兴趣；如果教师提出的问题太难，使学生望而生畏，只会挫伤学生回答问题的积极性。因此，教师要用生活中直观新颖的化学现象，用富有情趣、生动、和谐的语气，提出有效问题来激起学生的学习兴趣，提高思维的积极性。
（三）面向全体，激活思维，提高问题的探究性
新课程的核心理念是让每一个学生都得到发展。教师所设计的问题要面向全体学生，激活全体学生的思维，引导全体学生去探索、去发现，再逐渐把教材知识本身的矛盾与已有知识、经验之间的矛盾当做设计有效问题的突破口，构建一些令人困惑、值得探究的有效问题。“只有那些难易适度、有助于学生形成‘心求通而未得’的认知冲突的化学问题或事物，才是构成问题情境的最佳素材，才能激发学生积极思维的学习动机。”[6]例如，苏教版高中化学必修Ⅱ中第三单元“化学能与电能的转化”，在研究铜锌原电池后，教师提出这样一个问题：原电池的两个电极是否必须有一个电极材料参加氧化还原反应？乍一问，很多同学被该问题难住了。后来，教师针对教材中“常见化学电池的组成与反应原理表”，引导学生开展小组合作探究、分析讨论，学生从关联的化学电池的组成与反应原理分析后得到，原电池的电极材料不一定参加氧化还原反应，如氢氧燃料电池。这类问题关联性、探究性程度较高，这种策略有助于面向全体学生，保证不同水平的学生都去思考，提出自己的观点，作出自己的解释，从而激活全体学生的思维。
（四）诱导求异，激励创新，提高问题的开放性
现代教学论认为，学生有了问题，才会去思考和探索，有探索才会有创新和发展。当一个有效问题的答案不止一个而是好几个时，它就要求学生从不同角度、不同侧面，用不同方法去思考和解决问题，从而引起学生多角度的心理兴奋；有利于发展学生的创造性思维。[7](278)例如，一名教师在复习有机化学时，以
（乙醇）与浓
加热时，在不同的条件下可生成
（乙烯）或
（乙醚）等不同物质，由此提出了这样一个发散性的问题：
（乳酸）在浓存在的条件下加热，生成物又有哪些呢？学生经过充分的合作、探究、讨论后，得出结论：可能有烯、醚、酯等多种物质。这种开放性问题的设计，能促进学生全面地观察问题，深入地思考问题，逐步引导学生从直接形象思维向抽象逻辑思维过渡，培养创造性的思维能力，并用独特的思维方法去探索、发现、归纳问题。学生良好的认知结构的形成、灵活的思维方式的发展，都得益于创新问题的开放性。
四、有效提问控制策略
（一）发问作答，等待时间适中
一般情况下，教师抛出问题，应给学生一定的思考和讨论的时间，能让多个学生作答，也就是说，需有一个“发问→候答→作答”的过程。这种策略有助于保证不同认知水平、不同能力的学生去思考。不能先叫某个学生，再提出问题。这样没有叫到名的学生可能就不再积极思考，而被叫到的学生因突然站起来，既紧张又没有人交流、讨论而不能作答，这些现象都会导致课堂效率大大降低。有时，当教师在抛出一些相对复杂的问题过程中，介绍了一些信息后，不仅应稍作停顿，还要用目光观察一下学生是否跟上了自己的思路，以便学生有时间弄明白教师提出了什么问题并思考它。如果教师得到的是一种积极的信息，学生的反应与教师提问是同步的，则可以继续提问，否则教师就需要变换一个角度或从头开始。如果教师等待学生解答问题的时间太短，学生就没有酝酿和思考的余地，无法进入真正的思维状态，就会导致没有学生积极主动解答，从而降低课堂教学效率。因此，等待问题作答的时间必须适中，能得到多数学生回答。
（二）静观神态，变换设问恰当
当一个有效问题抛出后，教师要察言观色。发现学生有畏难情绪，就要适当变换角度，从不同的侧面切入，以获得最佳效果。比如人教版高中化学选修4中“强电解质和弱电解质”的教学，在演示“几种溶液导电性”实验后，教师提出“强电解质与弱电解质有何区别”这一问题，发现学生呈现迷惘的神态，有的学生仅从实验现象表面回答：“导电性不同。”此时，教师变换一下问题：强、弱电解质电离程度有何不同？强、弱电解质电离方程式书写有何不同？强、弱电解质在水溶液中以怎样的形式存在？强、弱电解质在结构上有何区别？问题一分解，学生的思路顿开；问题一变换，“强、弱电解质有何区别”这一问题也就不言自明。如果问题的提出，不符合学生的认识现状，绝大多数学生不理解，教师又不变换，不仅不能激起学生的学习热情，反而增加了学习困难，降低了学生的学习热情。因此，教师要根据学生的认识水平和生活经验做到深入浅出，适时变换提问的方式和问题的种类，造成适当的焦虑，使全体学生的思维处于积极活跃的状态。同时让学生看到教师是如何变换提出问题的，这对学生学会自己提出问题能起到潜移默化的作用。
（三）相互倾听，双向提问互补
课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。随着新课程理念的落实，学生课堂主体性、自主性的增强，学生的质疑反驳、争论的机会大大增多。因此，不仅要求学生倾听教师的讲解，教师更要学会倾听学生的质疑和见解，成为学生的忠实听众。当学生有话想说时，让他们说彻底，把话说尽。即使有时学生回答是错误的，也应让他们说完再给予评价，说不定他们的思路在全班学生中具有一定的代表性和普遍性。很多学生的观点本身可能较好，但他们的语言表达能力可能较差，需要教师耐心地等到学生讲完之后再做出自己的反应。同时，教师在倾听过程中会发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意，使评价互补。例如，在人教版“二氧化硫”的教学中，学生在实验时发现二氧化硫也能使酸化的高锰酸钾溶液褪色，便问道：“这是不是因为二氧化硫的漂白性？”教师没有立即解答，而是反问道：“如果是，你们有实验方法探究么？”学生便联想到二氧化硫使品红褪色后加热能使红色重新出现，便设计实验进行探究，对通入二氧化硫褪色后的高锰酸钾溶液进行加热，结果发现高锰酸钾溶液的紫红色没有重新出现，从而进一步认识到，是由于二氧化硫的还原性使酸化高锰酸钾溶液褪色。这些意外或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断生成中得以发展。[7]
（四）及时评价，留点悬念，升华空间
学生对一个有效的问题的回答，有的可能过于简单，没有思维的深刻性；有的可能笼而统之，没有层次性；有的可能是生活经验不足或知识储备不够，没有完整性；有的对问题思考的方法有误，缺乏科学性。对于学生这些回答，教师都要抓住要点，及时点拨，给予评价。让学生知道在哪些方面对问题回答得好，哪些方面还不够，让学生看到进步，看到希望。学生回答即便很不理想，点拨时千万不要伤及学生自尊心和自信心，要给予思维与方法的引导，要多给鼓励，找出闪光点，要能激起学生思维的涟漪，点燃智慧的火花，哪怕是“星星之火”，也“可以燎原”。我们常说：“聪明是表扬出来的，愚昧是批评出来的。”点拨重在精巧，恰到好处。必要时给学生留点悬念，让学生带着问题下课，课后思考，与同学交流、讨论，查找资料，使有效问题在课后的思考中得到升华。
五、结语
实践证明，教师必须掌握有效提问的特征，重视有效问题的设计策略和有效提问的控制策略，才能真正为学生提供探究性的学习情境，才能真正从传统的重视教师的“教”转变为重视引导学生的“学”，才能培养学生的创新精神和创新能力。新课程特别重视以问题为纽带的课堂教学，提倡让学生带着问题走进教室，带着思考走出教室，这都离不开课堂上提问的有效性，离不开问题的启发性、趣味性、生活性。西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”[8]课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，需要我们广大教师长期不断地研究和探索，只要不断地实践，不断地摸索，就一定能在课堂教学中提出更为有效的问题。
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