美国三级课程管理模式研究，本文主要内容关键词为：美国论文,管理模式论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、美国三级课程管理模式概述
课程管理是课程管理组织及其人员运用一定的管理手段，对课程设计、课程实施、课程评价等活动以及与这些活动有关的课程文件和课程资料进行规划、组织、协调、指挥和控制的活动。[1] 它是教育行政管理的一个重要组成部分，也是学校管理的一个重要组成部分。其基本任务在于有效地组织、协调课程系统中人流、物流、信息流与课程建设的关系，正确的领导、指挥课程设计、课程实施、课程评价，并通过布署、组织、督促、检查等一系列管理活动达到预定的课程目标。
鉴于美国目前进行的基础教育课程改革主要集中于制定全国性的课程标准和州一级课程标准(此次课改又被称为标准驱动的(standards-driven)或基于标准(standards-based)的课程改革，因此，本文论述的出发点将是美国基础教育的课程标准。本文认可课程标准的功能与课程目标的功能相当。课程标准是国家(在美国还包括州政府)制订的课程政策的产品，内容涉及一般的教育和教养目标、教学行动目标和内容等，规定了学校应该遵循什么样的原则和目标、应当教给学生哪些内容、学生应该学会哪些内容，其功能主要体现为政策约束功能和政策导向功能。
美国由50个州组成，由于美国联邦宪法并未明确提及教育权限，按照当时的解释，教育应该是各州的“保留权力”，这一认识传统延续至今。总体而言，美国联邦政府和教育部对学校的课程管理主要为宏观层面上的：确定最低全国性课程标准，尽可能发挥国家政府的制约作用。真正对具体学校的课程设置及管理产生实际影响的是各州和学区教育委员会，他们直接决定所辖范围内的学校以及教师应该教什么和学生应该学什么。就相关统计数据显示，学校90％以上的课程是由州教育委员会和学区教育委员会确定的，具体而言州政府占49％，学区占44％，而联邦政府仅占6％，学校的学科教师和学科领导也享有一定程度上的课程管理权力。[2] 近年来，尤其是20世纪八、九十年代以来，由于联邦政府试图通过立法、统一考试、财政拨款等手段逐步加强对教育的控制，美国教育改革呈现出了些许“中央集权化”的趋势，但总体而言，美国课程管理仍为地方分权型，以中央、地方和学校三级管理模式为特征，可以概括为：[3]
国家一级的课程管理职能部门制订国家基础教育的培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的课程政策，并指导和监督地方和学校贯彻执行这些政策。
地方一级的课程管理职能部门是地方教育行政部门，其职责是根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的具体的课程实施方案(包括地方课程的开发与选用)，并指导学校合理的实施地方制定的课程计划；其在课程管理过程中的角色定位是向学校提供服务与支持，管理的重点是在过程与质量上，管理的有效性基础是制度设计和课程领导的权威精神。
学校一级的课程管理则是学校根据上级教育行政部门有关基础教育课程的政策规定，结合本校的实际情况，为实现学校的培养目标而进行的课程设计、实施与评价的组织活动；学校在课程管理方面的主要职责，首先是在学校层面协调、优化和整合国家、地方、学校三类课程的关系，确保国家规定课程与地方课程的有效实施，其次是开发或选用适合本校特点的课程。
在这种课程管理模式下，课程管理的主体是多元的，管理的对象是广泛的，管理的空间也是广阔的。该模式兼具控制性功能和服务性功能。
二、美国三级课程管理的实施
(一)课程管理权限的分配
美国课程管理权限在联邦、州、学区和学校层面上的分配大致如下：
联邦层面：确定国家教育的基本培养目标、课程计划框架和课程标准等宏观的课程政策；向地方和学校提供指导和经费，监督贯彻执行这些政策。
州层面：制定本州辖区内学校的课程框架，包括课程目标、标准等；制定本州辖区内学校的测验，必修学科的成就标准；向地方学区提供各项必要的资源；定期评价本州确定的课程框架。
学区层面：制定和执行与课程相关的政策；制定高质量的课程规划；以州政府规定的教育目的为依据拟定课程目的；确认各阶段课程之内容，制定必修学科以及课时分配；设定核心课程，包括其范围、序列以及课程的指导等；选用教学材料，包括教科书；编拟以课程为本的测验和其他可资利用的实际操作评价工具，弥补州级标准化测验之不足；为学校层面提供财力、人力、物力等资源和帮助；定期评估学区制定的课程。
学校层面：以学区的课程规划为依据，拟定高质量的学校课程计划；弥补学区制定的课程目标的不足；拟定校本课程；拟定以学习为本的课程表；确定课程统整的策略和统整的程度；定期协助检测课程实施情况。
教师层面：拟定全年的教学活动安排计划；拟定各单元的计划；充实课程、补救教学；定期进行课程评价。
(二)课程标准的确定
1、全国性课程标准的确定
由于教育在美国一直首先是州和地方的职责，因此就全国而言，美国历来没有共同的国家课程标准。在教育改革不断深入的情况下，尤其是1991年正式提出全国教育目标后，编制全国性的课程标准就成为一种当务之急。自称“教育总统”的乔治·布什与“重视教育”的克林顿两位总统为推动全国性课程标准的制定起到了重要作用。布什政府在寻求提高教育质量和学生学业成就的过程中，向英语、科学、历史、公民、艺术、地理和外语等领域的全国性组织提供联邦经费资助，由此制定了社会团体自愿接受的全国标准(voluntary national standards)；克林顿政府则通过了《2000年目标：美国教育法》，更是支持确定全国性的课程标准。
20世纪80年代后期以来，一些教师专业协会、著名研究机构或基金会相继组织专家编制相关学科的自愿接受的标准。全国和州的许多机构及专业组织都参与了开发课程标准的工作，其中最早问世且最为成熟的，是由全国数学教师协会(National Council of Teachers of Mathematics)在1989年版的《学校数学课程与评价标准(Curriculum and Evaluation:Standards for School Mathematics)》。该标准分K-4年级、5-8年级和9-12年级三个阶段，分别对要求学生掌握的数学知识和能力提出了相应的具体标准，并制定了14条评价数学课程的标准。2000年该标准重新修订出版，并易名为《学校数学的原则和标准(Principles and Standards for School Mathematics)》，按K-2、3-5、6-8和9-12年级4个阶段分别提出10条标准，但不再有评价数学课程的标准。值得提出的是，该版标准对数学教学计划提出了具有指导意义的6条原则，如平等原则、课程原则、教学原则、学习原则、评估原则、技术原则等。[4]
科学教育和数学一样，无疑也是美国此次课程教学改革中最受关注的学科领域。1996年由美国研究委员会组织18000多人参编出版的《全国科学教育标准》，不仅论述了各阶段(幼儿园到4年级、5-8年级、9-12年级)科学教育的内容标准，还对从事科学教育教师的专业发展(教师素养)及科学教育中的评价提出了标准。到1996年，全国教育目标中第3项所列9门课程领域均已正式编制出各自的课程标准。
需要指出的是，在美国，全国性课程标准的制定绝非一帆风顺，“所有各方的批评家们都警告说，全国性标准是不必要的、不需要的、不明智的而且是难以实施的”。例如，由加利福尼亚大学洛杉矶分校的全国中小学历史研究中心负责制定的历史学科全国标准，虽是在数百名学者、教师和各种组织的合作下完成的，但却在1995年1月遭到参议院99票对1票的悬殊异己的谴责。跨党派的基础教育委员会随后组建了由历史学家参加的小组，对这一历史学科标准进行检查并提出修改建议。经过严格修订，该标准1996年才得以最后完成、得到认可。2000年，由美国教育技术国际协会负责制定的《全国技术教育标准》也得以完成。至此，美国中学开设的主要学科都有了非法定的、自愿接受的全国性课程标准。
下面表格显示了由各全国性专业协会或组织编制的各学科的全国课程标准：[5]
全国课程标准文件
科学 全国研究委员会，《全国科学教育标准》，1996年。
外语 全国外语教育标准项目，《外语学习标准：为21世纪作准备》，1996年。
英语/语言艺术 全国英语教师委员会和国际阅读协会，《英语语言艺术的标准》，1996年。
全国中小学历史研究中心，《全国K-4年级的历史标准：拓展学生的时空世界》，1994年。
—-《美国历史全国标准：探究美国的历程》，1994年。
历史 —-《世界历史全国标准：探究通向现在之路》，1994年。
—-《全国历史标准：基础教育》，1996年。
艺术 全国艺术教育协会，《全国艺术教育标准：每一位美国青年在艺术领域应该了解什么和做什么》，1994年。
健康 全国健康教育标准联合委员会，《全国健康教育标准：实现健康素养》，1995年。
公民 公民教育中心，《公民和政府全国标准》，1994年。
经济学 全国经济学教育委员会，《全国经济学的内容标准，K-12年级》(草案)，1996年。
地理 地理教育标准项目，《生活地理：全国地理标准》，1994年。
体育 全国运动和体育协会，《走向未来，全国体育标准：内容和评估指南》，1995年。
数学 全国数学教师委员会，《学校数学的课程与评价标准》，1989年。
社会学科全国社会学科委员会，《期望优异：社会学科的课程标准》，1994年。
应该指出的是，尽管无论是布什政府还是克林顿政府都未能对如何制定全国性课程标准达成过共识，但在争论过程中有一点却是明确的，即“没有人在寻求联邦(federal)的学术标准”，而只是“全国(national)的标准”。正如全国研究委员会在一本指导如何使用1996年出版的《全国科学教育标准》来改进学校科学课程计划的小册子中所指出的：“对于那些对科学教育负有权力和职责的州和地方的教育机构来说，这一标准只是一种模式或指导原则”。[6]
2、州级课程标准的确定
如上所述，尽管联邦政府提出了国家课程、国家标准等概念，并在实践中大力推行，但这些都不是刚性的，是否真正贯彻仍主要由各州自主决定。
依据联邦分权的习惯和规则，除了有联邦教育立法外，各州也有自己的教育立法。在学校课程改革方面同样如此。真正对广大中小学具有法定约束性的课程管理政策，是各州教育主管部门公布的州级课程标准。到2000年，美国所有50个州都已颁布了各自的州级课程标准。由于各州的经济、社会及教育发展情况不一，其课程标准也存在差异。如何看待各州课程标准，它们是否达到了应该达到的水平？这是制定课程标准中必须回答的问题。美国教师联盟(American Federation of Teachers)对各州的课程标准所做的比较分析被认为是美国目前较为权威的民间评价。教师联盟在其1999年度《使标准有效(Making Standards Matter)》的评价报告中，对评价各州的课程标准提出了一些指标：
1)课程标准必须包括有4门核心学术科目，即英语、数学、科学和社会学科。
2)课程标准必须足够地清晰和具体，为从小学到高中的统一核心课程提供基础。
3)课程标准必须对每一年级或包含几个年级的年级段学生应该学习的每一门核心科目的共同内容和技能予以界定。
4)课程标准必须详细、明确，牢固地建立在学科内容的基础上，以求统一核心课程。
5)4门核心学术科目的每一门都必须呈现特定内容。
6)课程标准必须同时关注内容和技能。
该评价报告还列举了教师联盟在研究各州课程标准后的一些主要发现：
* 各州致力于基于标准的改革的决心依然很强。除依阿华州外，其余所有州和华盛顿特区及波多黎格都已经或正在为学生确立共同的学术标准。
* 各州标准的总体质量在持续提高。22个州的课程标准基本上是清晰和具体的，且建立在特定的内容之上以符合美国教师联盟的共同核心标准。
* 尽管许多州的课程标准质量在提高，但大多数州认为英语和社会学科比数学和科学更难确定清晰而具体的标准。
* 除依阿华、蒙大拿和北达科他3个州外，其他各州都在致力于依据课程标准来测量学生的成绩。
* 通过考试项目、评分指示和/或学生的工作样本，许多州(28个)都描述了学生必须显示的掌握水平以符合州立课程标准。
* 28个州已经或将有基于课程标准的高中毕业考试。另外许多只有“最低能力”毕业考试的州正在“提升”这些考试以反映出10年级或更高年级的标准。
* 23个州已经或正在制定激励措施以鼓励学生获得比所有学生的要求更高的标准。
* 自1998年评价报告公布以来，已有29个州要求并资助对那些满足课程标准颇感困难的学生实行学术干预的计划。[7]
Thomas B.Fordham Foundation是美国一个十分重要的独立教育研究机构。该基金会2000年出版的一份研究报告《州级标准的现状：2000》较详尽地对50个州的英语、历史、地理、数学和科学等5门学科的课程标准情况逐一进行了评价，[8] 对分析和了解美国州级课程标准具有重要参考价值。报告认为，各州课程标准的总体情况是好的，K-12年级在上述5门核心学科的学术标准的质量方面在以往两年中有了些许的提高。绝大多数州开始意识到，它们有责任明确今天的美国学生为了在新世纪中成为富有贡献的公民和工作者而必须掌握的必要知识和技能。报告认为各州的课程改革中有如下三个令人鼓舞的发展趋势：
其一、州级标准正显得更为具体和可测量。这样的发展很重要，因为模棱两可的课程标准是没有价值的，在某些方面甚至比没有标准更糟。幸运的是，州级课程标准正变得更为清晰明确。
其二、内容正在回归。各州原先不愿详细规定所有儿童应该知道的任何具体知识，过度迷恋于不依附具体内容的“认知技能”，这种状况正逐渐转变。这在历史和地理学科尤为突出，数学学科在“内容”标准方面的得分比1998年上升了20％。但就英语学科，目前只有1/4的州愿意明确儿童应该阅读的重要文学作品和作家；绝大多数州在确定科学学科标准时极力回避“进化论”。
其三、各州为专业组织推动的标准所迷惑的情况越来越少。90年代，英语、历史和数学三门学科完全被本专业的“专家”所垄断。在这三门学科，人们现在可以看到一种对这些专家的反对。如在英语领域，45％的州现在坚持在低年级强调系统的语音教学，这一比例在1997年仅为32％。
研究报告还指出，尽管各州都编制并公布了各自的课程标准，但对于如何实现这些标准却没有真正的负起责任，标准既好又负起绩效责任的州只有为数不多的5个州。因此，推进课程标准落实的“绩效责任”，或许是当前更为重要的任务。
3、学校对州级课程标准的落实
尽管州政府颁布的课程标准是州辖区内各公立中小学必须予以执行的，而且各州已经开始举办全州统一的考试，以有效保证学生学业成绩的提高和课程标准的执行，但落实到具体的每一个学区、每一所学校，学科领域的确定一般都会多于政府公布的课程标准所规定的范围。美国各州课程标准规定的学科领域通常为7或8个学科领域，而一所学校开设的课程远不仅局限于此，而是十几个之多，每一学科领域又包含有许多门课程，因此一所学校具体的课程可能会有几十甚至上百门。如宾夕法尼亚州拉德纳高中2000-2001学年的学科领域就有14个之多，每个学科领域下又开设有数目不等的课程，每一课程下都有对该课程之名称、目的、内容、学分分配、时间长短、修学年级、前期准备要求等的简单介绍，以便学生选课时有基本的了解。
各学校在选择和确定课程时遵循的是自由与集中的原则。社区、学区、学生以及家长的需求是优先考虑的因素。学生的选择、家长的知情与支持、学校咨询教师的积极作用等促成学校做出最后集中的决议。课程的确定也遵从一定的序列性，以求为学生奠定扎实的基础。
此外，各校还要对学生学习课程的结果进行评价。目前，一般学校都会让学生参加一些学区统一或者州统一进行的核心课程学业成就测试，希望在学生符合《不让一个儿童落后法》确定的最低标准的情况下，能够获得联邦政府的教育经费，而不是被逐步淘汰。
(三)课程实施的保证与支持
1、师资的准备与培养
师资的准备与培养为课程实施提供了必要的保证与支持。教师即课程，没有合格的教师，课程管理便形同虚设，课程政策将是一纸空文，课程实施也就寸步难行、效果甚微。
美国教师的准备与培养以教师专业发展为前提背景，其根源在于现存的教师数量和质量问题。2001年10月美国教育部的报告显示：全美只有23个州定期对任职教师实施了州K-12年级的学科教学标准的检验；现任教师所能达到的学术标准通常很低，如在一项29个州都采用的资格考试中，只有一个州在阅读方面确定的参照标准基本接近于国家确定的平均水平，而另外15个州确定的标准要比平均值低25％。[9]
在促进教师专业发展方面，美国主要采取了如下若干措施：
以教师资格认证制度指引教师专业发展 早在1997年2月4日，克林顿就在其《国情咨文》中提出了师资队伍建设的三大目标和十大原则，其中第二条原则就是“一流教师”，认为一流学校必须有一流教师；为了追求教学的卓越，就要建立全国通用的(教师)国家许可证制度。这可以说是为美国教师的发展指明了专业发展的方向，即以完善教师资格认证制度指引教师素质的提高。各州政府承担对教师进行资格认证的主要职责，主要通过州议会、州教育委员会、州教育厅等部门来履行这一职责；制定、审议和通过教师资格认证的法律、法规、政策、标准、程序和手段，具体审核、颁发或废止教师的资格证书；提供有关教师资格认证的情报和信息以及教师资格认证服务等。州教育厅在具体实施教师资格认证的过程中，还需要与其他有关机构如师范教育机构、专业考试机构、学区教育部门、学校等进行合作。如很多州的教师资格考试是由考试中心来组织的，教师的实际教学能力的测试者则是州聘请的优秀教师、校长、学区教育督导以及师范教育机构的专家等。
除此之外，一些民间的教育、教师组织和团体也会对教师资格的认证实践发挥积极的影响作用。这类组织、团体很多，如全国专业教学标准委员会(NBPTS)、全国教师联合会(NEA)、全国教师教育和专业标准委员会(TEPS)、全国教师教育认证委员会(NCATE)等。这些机构的主要职责表现在：为教师资格认证机构提出经常性的意见和建议；对教师资格认证工作的过程进行监督；直接组成非政府教师资格认证机构，开展教师资格认证工作等。[10]
以教师资格认证标准促进教师专业素质提高各州均有教师资格认证标准，尽管略有差异，但是各州审核教师资格、颁发证书的基本参照。获得不同类型的教师证书需达到不同标准。总体而言，该认证标准主要包括基本标准和专业标准两个重要组成部分：基本标准主要指年龄、健康状况、忠于州与联邦政府等从事教师职业的基本要求；专业标准则包括从教的基本学力要求、资格认证考试等。
在教师资格认证标准中，各州均对教师的学历标准做出了严格的规定。目前为止，美国“50个州、哥伦比亚区和波多黎各共52个行政区域，均要求中小学教师具有学士学位”，一些州甚至还要求教师具有硕士学位。各州的教师也基本上达到了这一标准。据目前统计表明，美国所有州的教师均已具有学士学位，42％的中学教师具有硕士学位，另有4％的中学教师具有博士学位。[11] 各州教师资格认证标准除对基本学历作了规定之外，还对基本学力课程、学时、学分以及申请推荐书等作了规定。
各州一般规定，申请教师资格证书的人必须在大学期间学习过三个领域的课程：通识课程、所教学科专业课程、教育课程。通识课程包括人文学科(音乐、艺术、外语、东西方文化、哲学、文学等)、社会学科(历史、政治、地理、经济、社会学、人类学等)、自然学科(物理、地球科学、生物科学等)以及交流技能(写作、口头表达等)；所教学科专业课程则是申请者欲从教学科的课程；教育课程则包括教育基本理论(教育学、教育社会学、教育心理学、教学法、课堂组织管理、教育评价、教育技术、职业道德等)和教学实习等课程。对学时和学分的规定各州存在差异，但也都详细规定了上述三类课程的最低学时量。
教师资格考试由各州自行举行，很多州基本上都采用了“教育测验服务社”开发的“普瑞西斯(Praxis Series)”测试系列。获取不同资格证书参加不同考试，但考试内容通常按照资格标准确定。[12]
针对新课程改革进行教师在职培训 在进行课程改革的过程中，为了保证教师能够有效的实施新课程，各州开展了与其各自课程改革相一致的在职培训。这类培训活动的对象主要为课堂一线教师。针对新的课程改革，州教育委员会通常会自愿地以各种方式发起此类活动，或者是直接投入人员，或者是间接通过教师中心、个别学校、地方学区等进行。各州教育委员会通常都会鼓励地方学区、学校和教师团体积极探索新型的教职员工发展活动。
为了配合培训活动的开展，各州教育委员会出版了各种指导手册、纲要、报告和其他文件，对新的教师和行政人员的发展要求进行说明和解释，并为如何达到这些要求提出建议，同时提供配套资源，有时还提供部分资金。
2、教科书的开发、审定与提供
由于课程管理的权力主要在于各州，因此教科书的开发与审定也主要由各个联邦州负责。通常情况下，教科书的开发主要由各州所辖区域地方教育行政人员和教师编写，或者是由大学教师、专业教科书编写小组编写。但就教科书的审定而言，各州具体做法不尽相同，有的建立了审查制度，有的只限于认定而已，总体而言，在美国，对教科书的审定程序可以描述为：州教育委员会规定课程标准，制定教学大纲并负责对下级部门提交的选定教科书进行最终表决；学区委员会将负责任命学科教师、教育行政官员、学科专家等组成教科书选定委员会，并根据州课程标准对该委员会提交的选定教科书进行审查后提交州教育委员会；教科书选定委员会则将依据州教育委员会规定的课程标准的具体内容，对出版商提交的教科书进行审查和选定，并提交学区委员会审核。
教科书提供给学生的方式很多，如政府为学生提供教科书、父母为教科书支付租金、父母购买教科书等。如在纽约州，有关法律规定，地方学校董事会有义务贷借教科书，免费提供给K-12年级的学生。公共教育资源也可以向K-12年级的学生提供教科书之类的教育教学材料。值得一提的是，州教育委员会和美国教育部都还会针对教材的开发提供资金的支持，这些教材将分发到地方学校和教师那里。此外，K-12年级的学生还能够得到其他很多相关于教学和学习的材料，如教师指导、计算机软件、教学光盘等。
3、社区支持
尽管课程实施的责任主要在于教师，但学校、地方社区以及州教育委员会、社区中的个人和团体等也在支持课程实施中担当着各种角色。
每个地方学区都设有一个教育署，其成员通常是地方社区的非教育工作人员，责任之一是确立地方毕业要求和地方课程开发的目标，进行评议等。
社区成员中参与到学校课程管理事务的主要是学生家长们，其参与形式多种多样。如在纽约州，学校的建设必须经由教师和家长所组成的管理小组的管理，由于教育委员会规定授予学校和地方学区的灵活性非常大，因此，父母参与学校课程管理事务的程度各学校也有不同。除了这样的管理小组之外，家长们也通过每所学校的家长-教师联合会等组织的形式参与课程的开发。尽管家长们未必经常参与课程管理事务，但是在采纳或反对教育委员会或者学校的某一特别行动中尤其活跃。
商业社团也对学校的课程管理事务有一定的影响。占主导地位的商业社团经常会根据学术标准和学校课程来影响整体的课程政策。如，商业协会可以公开的支持摄政局、教育委员会发动教育改革，提高学术标准，确定新的课程标准和课程框架等。
(四)课程的监督与评价
尽管各州教育委员会、教育署等部门会以各种方式对新的学习标准、课程框架等进行修订和解释，但对课程实施情况的监督与评价并没有规定具体程序。通常情况下，各州对课程的监督与评价方式为州政府的强制性考试，该考试对象为K-12年的学生，每年至少进行一次，在公众不断质疑教育质量、要求提升学术标准的压力下，目前有很多州每年要进行两次这样的考试。学校要上报学生的考试结果，该结果经常作为对学校(教师)课程实施效果进行评价的依据，有时还会被用来决定州政府以及联邦政府对学校投入经费的比例，甚或是决定学校未来的发展方向。
具体而言，小学和中学低年级的每位学生要接受考试评价的科目有：3年级的数学和阅读，5年级的写作，6年级的阅读和数学，8年级的社会科等。如果学生考试成绩尚未达到各州规定的最低水平要求，将必须接受补救性的教育。此外，自2001年1月28日《不让一个儿童落后法》颁布以来，母语非英语的1-3年级学生还必须就其英语的熟练程度接受测试，该测试成绩将影响到学校的发展命运。[13] 中学较高年级的学生要参加州政府组织的考试，其范围涵盖核心学术课程的16门科目。由于各方压力使然，各州政府确定的高中学生的毕业标准也在不断提高，学生如果未能达到这一毕业标准，将不准予毕业。
课程评价的框架主要是由教师、教育工作者、学科专家小组人员确定，对当前课程标准和实践的评议是确定新评价框架的基础，这种评议则以国家和州政府的课程政策和报告为依据，如由全国数学教师协会在1989年编制出版的《学校数学课程与评价标准》。地方学区或学校有权利设计反映学生和家长需求和利益的课程方案，但也必须对这一课程方案的实施进行监督。州教育委员会不对地方学区和学校层面的课程实施情况进行直接监督，但由于要确定毕业要求和政府层面的课程，会对地方确定的课程进行评议。地方学区和学校为了保证自己的课程设置是与州课程标准和框架一致的，也可主动邀请州教育为委员会对其课程设置进行评议。如果学生成绩水平较低，州教育委员会也会参与对该校课程设置和实施的监督。另外，如果有家长或相关利益团体对某一学校的课程设置表示不满的话，州教育委员会也会参与对学校课程设置进行评议。
此外不可忽视的是，自克林顿政府试图建立“全国统一考试”至今，尽管各州和地方学区、地方学校等各方均出现过抵制和反对的声音，但由于是否参加“全国统一考试”和是否达到“全国课程标准”与是否能够获得联邦政府的某些教育经费资助是紧密相关的，因此各州、各学区对课程的监督与评价在逐步加强的同时，也越来越更能够接受了联邦政府对各级教育管理(包括课程监督和评价)控制权限逐步加大的事实。尤其是《不让一个儿童落后法》颁布以来，在布什政府的建立教育“绩效责任体系”和建设“世界上最为优秀的学校系统”的坚定意志下，[14] 虽然各州政府依然主要是自主选择是否采纳联邦政府组织的各类考试的，但是越来越多的事实说明，放弃参与权将意味着放弃联邦政府的经费资助，而达不到联邦政府的标准则将意味着“即使是最为优秀的学校也可能被认定为是失败的学校”，由此将面临被迫进行改革、转制(由公立转为私立)或者停办的狼狈处境。[15]
三、结语
总体而言，美国的“国家”(或政府)较弱，而“社会”(包括各个社区、各种组织)较强。在教育上更是如此，教育看起来并非是一项步调一致的“国家事业”，而是一种各自为政的“地方事业”。尽管美国也设有联邦教育部这样一个中央级别的教育行政机构，但其主要职责更多是收集全国各地教育统计资料，指导、研究、传播有关美国教育现状和发展情况的信息。层次最高的教育领导权力拥有者是“州”而非“国家”。各州在教育上均是独立自主、独立规定课程标准、课程内容等方面的条例和原则、方针，制定各自的课程实施、评价、修正计划的。这里可进一步对其三级课程管理模式作一说明：
其一：在课程管理的问题上，美国主要是通过地区，主要是州的课程政策来影响所辖区域内的学校和学生。此外，在州之下，还有“地方”教育行政机构，包括最基层的学区教育委员会和介于州和基层学区之间的中间学区委员会。各州也会将课程的领导权力进一步下放给所辖各级地方当局，尤其是地方教育委员会。在这些权力和责任中，包括了诸如制定和修改课程标准在内的课程权力。
其二：教师通过各级教师联合会在相当大的范围内影响着对课程的管理。美国教师联合会非常关注课程问题，明确主张让教师参与课程政策的制定。地方学校和教师有权自主立定课程，有权自主选择和自行编订教材，其任务不仅是将既定的知识传授给学生，而且还要根据自身的情况，对“教什么”知识进行自主地选择。教师参与了课程管理(决策)之后，将更加明确课程的标准(或目标)，更能向家长、学生和社会人士解释课程标准，也更愿意接受采用新的教学方法的建议，其教学过程也将更能关注到新的教材观、社会需求以及学习者的需求等。
其三：学生是课程管理的直接涉及对象。因此，他们对课程管理体系中课程政策的制定不仅十分关心，也发挥着一定的影响作用。其影响作用有正式和非正式两种。学生对课程管理的正式影响主要是学生干部可能被选举或委派担任课程决策委员会成员，由此可以在一定程度上决定课程的设置和标准等；其对课程管理的非正式影响则是通常以拒绝选读诸如由学术专家设计出的教材、课程等形式表现出来，或者是以自办报纸、教学评议会等途径对课程管理(如课程设置)提出自己的建议和要求。
其四：美国的家长也有权参与课程的管理。他们通常借助“家长和教师国家议会”等此类组织对课程管理(如课程政策的制定)产生影响。尤其是20世纪70年代以来，美国学生的家长们对教育专业人员长期享有课程管理控制权力的现象感到越来越不满，他们认为自己有权参与课程标准的制定和课程内容的选择，因此在不断的要求扩大自身参与课程管理的权力，扩展参与课程管理的途径。
其五，各种压力团体，如一些影响较大的基金会，虽不直接向教育当局或立法机关施加压力，但却可以通过资助一些课程研究政策、对课程现状进行调查等方式间接影响课程管理的政策。有些压力团体则通过参与各项政治活动如支持总统、州长或议员竞选而得到政治上的支持，由此参与和影响教育立法和课程政策的制定。有的压力团体可能直接参与州和地方的教育行政管理，或者是间接的通过宣传和信息传媒向教育部门反映教育中的问题，如课程的设置、教科书的选择、学生和家长的要求、教师的建议和不满等，并提出改革建议和方案。这些压力团体是强有力的课程管理的监控者。
需要指出的是，尽管自20世纪后半期以来，美国在课程控制方面出现了一些“权力集中”的趋势，如我们可以看到在由州以下的行政单位向州和联邦政府的集中。但总体而言，这些所谓的权力集中现象，也只是地方分权这一总体制度框架范围内的局部调整，并不就此意味着美国课程三级管理基本模式的转变。
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