创新人才培养与大学德育发展，本文主要内容关键词为：人才培养论文,德育论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G41 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-6470(2009)02-0102-04
一、大学德育是创新人才培养的基础
培养创新人才一直是大学的根本职能和永恒主题。在大学千年的历史发展中，大学德育作为高等教育的重要活动，在培养创新人才过程中永远处于基础地位。
19世纪初，德国著名教育家威廉·冯·洪堡创建了柏林大学，并把培养人才、探索科学作为柏林大学的核心理念。洪堡认为，科学研究与人才培养应该相统一，只有“全人”才可以创造。他所强调的“全人”就是人格完善、全面发展的人，只有这样的人才能适合为自身、也适合为国家而创造；1852年，英国著名神学家、文学家、教育家约翰·亨利·纽曼出版了他的著作《大学的理想》(The Idea of a University)，纽曼认为“大学是探索普遍学问的场所(a studium generale,or school of universal learning)”①，要培养智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵，注重礼节的“绅士”。由于绅士“知识完整，智力得到了发展，他可以发挥自己的多种才能，从容、优雅、成功地从事上述任何一种科学或行业，可以从事他感兴趣的任何其他科学或行业”②。无论是洪堡的“全人”观还是纽曼的“绅士”观，都反映了创新人才培养中品德教育的基础地位，成为19世纪高等教育的主导思想。
美国当代教育家克拉克·科尔(Clark Kerr)③倡导大学应该培养“有效的公民”(effective citizenship)。科尔的“有效公民”概括起来包括如下几个方面：第一，掌握丰富的知识；第二，了解美国社会；第三，掌握基本的学术方法和技巧；第四，具有选择和从事某一种职业的能力；第五，养成一个有效公民所必须具备的伦理价值观、审美观、责任感、自主意识、处事能力、完整的个性、健康的情感等与个性品德有关的品质。④具有这些品质的公民之所以“有效(effective)”是因为他懂得生活，了解社会，不仅会选择和创造，而且还懂得选择和创造的意义，可见，科尔主张的创新人才同样也是具有价值理性、全面发展的人才。美国是一个功利主义盛行的国家，尽管大学曾一度趋向功利化、世俗化，但致力于培养个性完善、富有社会价值理性的合格公民一直是美国高等教育的主导目标。
中国高等教育发端于近代，至今才百余年历史，以京师大学堂（今北京大学）的设立为标志。⑤1917年蔡元培任北京大学校长以后，把当时世界上最先进的大学思想引入北京大学，对整个民族的高等教育进行了革命性改变，奠定了民族高等教育的基础。蔡元培认为大学培养的理想人才应该是“硕学闳才”，其主要特征是：强健的体魄、完善的个性、健康的心理、高尚的道德、丰富的知识、有艺术之兴趣和鉴赏美的能力、有科学研究的兴趣和能力。在这些特征中，蔡元培尤其强调学生科学研究的能力，他认为大学“不仅在于培养人们的实际工作能力，还在于培养人们在各种知识领域中深入研究的能力”⑥。“硕学闳才”的培养目标其本质是以德为基，重人格培养，它强调通识，鼓励专攻，启迪智慧，归于创新。
新中国成立以来我国高等教育在动荡中走过了60年，改革开放以后，尤其是20世纪90年代以来高等教育改革的步伐不断加快，高等教育规模、布局、结构、层次以及效益大大提高，并在这一时期推进了高校合并、学科渗透，形成了素质教育的思想，20世纪90年代末期又开始了向高等教育大众化进程迈进。这些改革的成果无论在理论上还是实践上都具有里程碑的意义。在高等教育的改革与发展中，人们越来越认识到大学德育的重要性，可以说自上个世纪90年代起，在教育界以寻根大学理念、探求高等教育思想为引导的高等教育改革在很多方面回归了大学的应然状态，这其中就包括对大学德育的定位与认识。
本世纪以来，我国高等教育空前重视和强调大学德育在创新人才培养中的基础性地位。2004年，教育部、中宣部组织力量对全国高校大学生思想状况进行广泛调查，在此基础上，以中央文件的形式印发了《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）。从2004年9月至2005年上半年，中共中央、国务院、中宣部、教育部、团中央先后出台了16个配套文件，对大学生思想政治教育进行了全方位的谋划。可以说《意见》及其配套文件对新时期大学德育活动具有现实的指导意义，指明了大学德育的发展方向，更加明确了大学德育在创新人才培养中的基础性地位。
二、大学德育在创新人才培养方面的缺失
经过近二十年的理论探索和实践研究，人们普遍认为实施素质教育是各级各类教育培养创新人才的必由之路。创新没有统一规范，创新人才培养不是一种模式，创新人才的质量及其评价也应该是多元的，这些观念成为人才培养和高等教育改革的主导理念，而大学德育的发展还存在诸多不适应。
大学德育思想不适应创新人才的培养，具体表现在：大学德育目标重社会要求，轻个人发展；重知识灌输，轻能力培养；在人才培养过程中，教育、教学人为分离，教学为重、育人为轻；理论为重，实践为轻；在教育管理中，人为形成了两支教师队伍，一支是专业教师队伍，一支是思想政治工作队伍，两支队伍各司其职，看似各有所重，实则教育的整体性被破坏，致使人才培养的工具性加强，价值性削弱，实践性不足，创造性缺乏。从本质上看，出现这种状况的根源是把大学德育仅仅理解为大学的政治教育，并不断演化成高等教育的外在。
教育活动模式化、共性化，使人才培养失去个性与特色。新中国成立以后，面向工业化发展的需要所进行的院校结构化调整，在思想上背离了高等教育自身的规律，由社会产业部门直接决定高等学校的学科专业设置，其培养目标具体化为“培养社会主义建设所需要的各种专门人才”⑦。在这一背景下，综合性大学划分为单科性学院，同一行业的院校专业、课程设置整齐划一，培养模式完全相同，高等学校好似工厂，按照行业要求成批量“生产”本行业的专业人才，没有自身的文化和特色，学生的个性培养严重缺失，人文素质低下。实践证明，这种人才培养模式尽管满足了当时社会所需，但适应能力差，创新意识缺乏，不能适应经济社会的可持续发展，但到目前为止，大学德育活动的基本状况没有从根本上改变，体现特色和个性的教育活动缺乏。
教育活动片面化，德育首位但缺位。“德育首位”是教育的价值目标，并非教育活动的一个“分支”，其本质在于“育德”和“传道”，这就要求所有课程，尤其专业课程以育人为价值导向。专才教育模式下，职业需求成为教育的价值导向，过强的功利性使大学德育失位，演变为知识的传授，与其他课程的学习没有区别。大学德育的缺位严重影响到创新人才的培养。
三、培养创新人才必然要求大学德育的科学发展
在高等教育史上，大学德育的发展表现为两种情况：一是以社会需要为导向，突出大学德育的社会价值功能；一是以个人需要为导向，突出大学德育的个体发展功能。任何时期、任何国家的高等教育都体现了社会价值功能与个体发展功能的结合，不存在只肯定其一而否定其余的绝对化状况。但是，在体现社会与个人价值的关系上，或者重社会需要轻个人发展，或者重个人发展轻社会需要的现象则很普遍，很难寻求到社会与个人相统一、相融合的理想模式。而在这个问题上，素质教育思想、以创新人才培养为目标的高等教育活动能将二者有机统一起来。
1.高等教育规律决定了在高等教育体系内探讨大学德育问题的必然性
在上个世纪80年代，厦门大学潘懋元教授提出了高等教育外部、内部关系规律。潘先生认为：“教育的第一条基本规律即教育的外部关系规律，就是教育同社会关系的规律”，这条规律可表述为“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化的发展服务”⑧。教育的第二条规律，是内部关系规律，或者叫教育自身的规律，可表述为“社会主义教育必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人”⑨。在教育的外部规律、内部规律关系上，潘先生指出：“首先，教育的内部规律的运用要受教育的外部规律的制约”，“其次，教育的外部规律要通过内部规律来实现”⑩。高等教育的内外部关系规律揭示了高等教育要体现社会经济、政治、文化的需要，这是高等教育的出发点和落脚点。社会经济、政治、文化的发展要求内含了人的全面发展问题，成为制定高等教育培养目标的根本依据，这是高等教育与社会关系的宏观层面。
但是高等教育活动有其特殊的规律性，这就是高等教育的内部关系规律，它是相对独立于社会经济、政治、文化发展的大环境，按照德、智、体全面发展的价值理念，针对大学生的个性特点，按照学科发展、人的发展的规律进行的系统而全面的教育活动。由此可见，大学德育活动更直接地受到高等教育内部关系规律的制约，这就决定了大学德育活动更应该关注德智体美各育的关系、人的全面发展与大学德育活动的关系、人才培养的整体目标与大学德育活动的关系等，而不是直接以社会经济、政治、文化需要为依据确立大学德育过程。
2.大学德育是高等教育整体性发展的客观要求
高等教育的整体性发展无论是宏观还是微观都是大课题，这里主要阐明高等教育人才培养的整体性问题。德智体美全面发展的人才培养，不仅要求全面的教育，而且要求整体性的教育活动。(11)从高等教育实践看，存在全面的教育但缺乏整体性教育。大学德育活动相对独立于智育和体育。高等教育是专门化的教育，脱离专业教育就不能成为高等教育，但仅有专业教育不是完整的高等教育。只强调专业教育会使教育活动片面化，使人才培养片面化、使人的发展片面化。我国高等教育与西方最大的不同在于：把思想品德、人文素质、个性品质的培养全部纳入大学德育的范畴。先不谈大学德育内部的关系问题，就德育与其它各育之间相对隔裂的状况真实反映了我国高等教育的整体性被打破。
社会经济、政治、文化发展制约高等教育发展最重要的一步是：高等教育要按照社会要求确立自己的人才培养目标和规格，它是高等教育一切活动的根本出发点和依据。人才目标和规格要求高等教育既要全面发展，更要整体性地发展。强调“全面”是关注教育的“类型”，追求“整体”才使高等教育活动成为辩证的统一体。
3.高级专门人才规格反映了大学德育活动中社会发展与个人发展的价值统一
高级专门人才规格强调“通识为本、专识为末”，这种思想强调普遍知识的重要性，强调知识的完整性和统一性，更有利于主体意识和创新思维的培养。
“通识为本、专识为末”是素质教育思想的根源。自上个世纪九十年代初提出素质教育以来，历经十多年的理论研究和实践探索，素质教育的理论框架已基本形成，包括三个层面：第一，素质教育是面向全体的教育；第二，素质教育是全面发展的教育；第三，素质教育是以培养主体意识、实践精神和创新能力为目标的教育。当今，作为一种教育思想，素质教育对我国各级各类学校教育具有普遍的指导作用，但具体到高等学校又有其独特的属性。
高等学校体现素质教育思想要处理好两个关系，一是“通”与“专”的关系，二是教育对象的整体性与个体性的关系。“通识”教育旨在培养学生的人文意识、主体意识，进而培养学生健全的人格、良好的道德品质、科学的思想品质和坚定的政治品质，它是人才个体属性和社会属性的价值统一，所以为教育之本；“专识”教育旨在培养学生在某一学科、某一专业领域的知识和技能。“通识”体现价值性、目的性，“专识”体现工具性、过程性。“通”与“专”的关系是培养创新人才的核心问题。处理好教育对象的整体性与个体性关系也是素质教育的内在要求，“面向全体”表明没有最差的学生，只有不到位的教育，教育活动要针对教育对象，不拘一格选拔、培养人才。
注释：
①Newman,John Henry Cardinal.The idea of a University:Defined and Illustrated.Chicage,Ⅲ.:Loyola University Press,1987.464.
②Newman,John Henry Cardinal.The idea of a University:Defined and Illustrated.Chicage,Ⅲ.:Loyola University Press,1987.186.
③克拉克.科尔(Clark Kerr)，美国当代最负盛名的高等教育思想家，代表作《大学的功用》，在其著作中提出构建“多元化巨型大学”的思想，在西方高等教育理论界反响很大。
④刘保存.大学理念的传统与变革[M].北京：教育科学出版社，2004,75-76.
⑤理论界也认为，中国近代高等教育发端的代表除京师大学堂外还有南洋公学（今上海交通大学）。
⑥高平叔，蔡元培教育论著选[C].人民教育出版社，1991,490.
⑦何东昌.中华人民共和国重要教育文献[C].海口：海南出版社，1998,1060.
⑧⑨⑩潘懋元.潘懋元论高等教育[M].福州：福建教育出发社，2006:113,121,123-141.
(11)全面教育并不等于整体性教育，对全面教育的基本理解主要是教育“类型”（如德智体美）和内容的全面。但是，当不同类、不同内容的教育彼此隔裂、相互独立存在时，则教育的整体性被打破。因此教育的整体性表现为不同教育的相互联系、相互渗透的结构关系。