论教育制度变革的“妥协之道”，本文主要内容关键词为：之道论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001－4519（2008）05－0043－08
一、妥协：解决教育制度变革过程中矛盾冲突的基本手段
任何教育制度变革的实质都是对既有教育权力结构和教育利益结构的调整，在其变革过程中必然会面临许多矛盾冲突以及利益冲突。冲突的主要根源大致有二。其一是教育资源稀缺，教育资源分配上的冲突不可避免。其二是教育价值观的差异。由于信念、经历和兴趣上的差异，人们看待教育制度变革的方式不同。那么，如何解决或化解这些冲突呢？
一般而言，解决教育制度变革过程中的矛盾冲突、利益冲突大致有两个基本选择，或是采取暴力与强制手段，或是通过谈判、磋商、说服而互谅互让。如果教育制度变革过程中的冲突各方以暴力作为实现教育制度变革目标的基本手段，企图以暴力消灭、镇压、制服对方，或通过高压强制对方服从，其结果可能是，人们之间对有关教育制度变革涉及的教育权力、教育利益的争夺很容易造成如霍布斯所说的“人对人像狼一样”的情况。而且，社会很可能倒退到“每一个人对每个人的战争”的“自然状态”。在这种“自然状态”中，没有教育秩序、没有教育公正、没有生命保障，所有人都惶惶不可终日。更为可怕的是，教育制度变革过程中各种冲突的根本解决意味着更大的冲突的生成，冲突的暂时解决意味着埋下了长期冲突的种子，它必然会在新的条件下，采取同样的方式解决面临的冲突。由此，各方必然陷入“暴力循环”或“暴力陷阱”而不能自拔。可见，暴力或强制是一种代价过于昂贵的解决教育制度变革过程中各种冲突的方式，绝大多数情况下它不是一种理想的解决方式。
在现代民主社会，对教育制度变革过程中的冲突则往往予以宽容和制度化。所谓对冲突的宽容，不仅是指不对其进行强制性的压抑和禁止，而且包括鼓励冲突双方放弃对抗，实行让步和妥协，达成和解与合作。所谓对冲突的制度化，无非是这种具有弹性的社会结构能够作出安排，使得冲突的一方或双方能够即时宣泄自己的不满，使得敌意能够不断化解，不致累积起来，造成不可收拾的事端。
在现实教育生活中，冲突各方有关教育制度变革的主张、教育制度变革的目的等存在冲突。冲突各方有关教育制度变革的主张、教育制度变革的目的难以统一，即使是成熟而富有理智的人们也很容易产生论争。诚如达尔所说：“良好的目的彼此常常存在冲突，而资源又有限，因此，无论个人还是政府的政策决定，几乎总是需要权衡，需要对不同目的进行平衡。”① 这里的“权衡”或“平衡”就是妥协。而“权衡冲突各方的争议，从而形成政策、制定法律的过程便是妥协的过程”②。冲突各方有关教育利益的冲突也是普遍存在的，但是“利益冲突的存在并不排除全体一致的达成，而只是使讨论有必要一直进行到找到合适的妥协为止而已”③。因此，教育制度变革过程中的冲突各方应通过谈判、协商、讨价还价、互谅互让的方式，制定出各方虽不完全满意但至少都能忍受的方案，寻求教育制度变革主张、目的等分歧的解决。
二、教育制度变革“妥协之道”的价值
1.“妥协之道”的工具性价值
第一，功利目的。妥协（或妥协约定）骨子里是一种利益关系，它原则上排斥了行为方式的情感取向。当冲突一方与另一方达成妥协约定时，从妥协行为的利益本质来说，可以不必知晓对方的人生观、宗教信仰、艺术品位等人格要素，而完全拿自己的利益当作判断的准绳，“利益支配着我们对各种行为所下的判断”，④ 即以对方是否对自己有利、能不能满足自己的特定需要为根本性取舍，惟当事各方均感到有利可图，自利才能在互惠合作中找到恰当的实现形式。尽管“交易”的实际结果可能有违当事一方或各方的初衷，但至少就理性预期而言，“共同获利”是妥协发生的原初动因和基本前提。
第二，理性权衡。妥协约定不仅涉及具体利益，而且“充满了度量性和精确性”。⑤ 因此，它需要冲突各方对自己的付出和所得做理性权衡与合理谋划，这甚至是达成妥协并履行妥协（约定）的一个先决条件。“只有各方准备把自己要求中的各个部分区别开来，在某些部分上让步，以换取另一部分上的满足，才有可能达成彼此满意的协议。因此，要妥协就得透彻掌握利害有关的问题，知道哪些可以提出，哪些可以让步而不致造成无法容忍的损失。”⑥ 其实，教育制度变革中的理性权衡并未仅仅停留于理论上的言说，而且在教育制度变革实践中大行其道。例如，大多数美国人认为，国家教育制度需要加强。但是什么样的行动是必要的和可取的？是否需要把更多的资金投到公立学校，如果是，那又应该由哪一级政府（联邦、州或地方）来提供这笔资金？或者说，这个问题应该由老师负责吗？他们应该拥有更高级的合格证书和教学水平吗？或者说，问题在于缺乏争取优秀的竞争吗？是否应该要求学校为争取其学生和学生所代表的税款而展开竞争？私立学校应该是这种竞争的一部分，还是它们的参与将破坏公立学校体系？对这些问题并不存在普遍的共识。在美国国会，对国家教育制度变革的争论主要是沿着政党路线展开的。共和党和民主党对国家教育制度变革问题有不同的看法，因为他们在哲学和政治基础上是不同的。⑦ 在1998年和1999年年终预算协商中，共和党和民主党就为雇佣数千名公立学校教师而提供资金的问题而陷入僵局。这次动议来自克林顿总统，并得到国会民主党人的支持，但遭到国会共和党人的坚决反对，他们反对花费联邦（而不是州和地方）资金来达到目的，也反对所提议的新教师工作安排（大多数教师将被安排在人数过多的学校，它们主要是民主党的选区）。究竟如何化解意见分歧呢？无非是克林顿和国会中的民主党人“通过在其他领域的让步”换取“获得雇佣新教师的联邦资金”。难怪帕特森指出，国会是两党“倾向于达成妥协立场的场所”⑧。
2.“妥协之道”的实质性价值
第一，自由合意。妥协行为具有选择性特征，它反映了当事人之间的一种自由合意的意志关系。这种关系包含两个基本方面。其中一个方面可界定为“无支配原则”，即只要不是法律明文禁止的，也不违反“公序良俗”，当事人就有达成妥协的自由、订立妥协约定内容的自由以及选择妥协方式的自由，而不应受到无理的干预和胁迫。自由合意的另一方面，可界定为“协商一致的原则”。从某种意义上讲，妥协的过程是一个协商、谈判的过程。怀特佛德曾说：“与其将一切进行一次性处理，不如把重复的条款委诸交涉，同时容许多种方式的履行并依次达成合意更有利于当事人；这一点连经济学者也是承认的。”⑨ 即妥协的达成不是“一锤子买卖”，而是经历一段时期的协商、谈判过程。要给这一过程画上圆满的句号，不仅有赖于当事各方的意志都得到充分表达，而且还必须经过反复的协商、谈判以取得某种一致的意见，形成某种“共识”（即达成某种约定）。
第二，主体的独立性、平等性。妥协其实是冲突双方之间通过协商、谈判而共同做出的以互相让步的方式求得冲突平息、解决的一种约定。“要妥协就要求参与，制定一项协议，各方都必须起积极作用。真正的妥协就是综合对立的势力，并把双方（或几种）观点中精彩部分以不完整形式保留下来。妥协不是披上伪装的有条件投降，它的过程是积极的，因为促进了各方参与的兴致。”⑩ 作为一种自愿约定，妥协内在地蕴涵着独立、平等的要求。它的实质意义在于，参与约定的当事人在价值本性上、道义价值上秉持独立、平等的人格。因此，从严格意义上说，妥协之所以发生，首先应具备一个前提条件，即行为主体地位的独立性、平等性。妥协的达成，也昭示着冲突双方彼此承认、尊重对方作为行为主体的独立性、平等性。妥协的达成，也昭示着冲突双方彼此承认、尊重双方作为行为主体的独立性、平等性。
第三，相互尊重。妥协的最终结果显示了冲突双方对竞争对手利益的尊重。这样，在妥协成为社会生活、教育生活中的常态的情况下，在不断谈判、协商并最终达成妥协的过程中，冲突各方很可能会逐渐演化出一种对对方基本利益的尊重精神。罗尔斯对这种相互尊重的精神有过较高评价，他认为通过相互尊重而形成的互惠观念和以德报德倾向不仅是社会合作的基础，而且是形成正义感的重要条件。“正当和正义理论是建立在互惠的概念之上的，这一概念使自我的观点和作为平等的道德人的他人的观点和谐一致。这种互惠产生了这样的结果，即这两种观点都是道德思考和道德情感的通常大致对等的特征。对他人的关心和对自己的关心都不具有优先性，因为所有人都是平等的，同时正义原则保证着人们之间的平衡。”(11) 由此而言，相互尊重确实是人类社会不可或缺的一种基本价值。
第四，以协商、谈判解决冲突。妥协中表现出来的通过协商、谈判解决教育制度变革过程中的利益冲突、矛盾冲突的精神可成为教育秩序的润滑剂、减震器，对教育的健康发展起到十分积极的作用。这是因为，冲突双方彼此问越孤立，也就越有可能坚信自己有关教育制度变革的立场、主张绝对正确，而认可对方有关教育制度变革的合理主张的可能也就越小。诚如达尔所说：“在轻视妥协的地方合作很难，而且矛盾有可能得不到解决。”(12) 但是，一旦冲突双方实现了充分而有效的沟通、对话、合作，彼此立场也就越可能软化，冲突双方越有可能实现和解。总之，在妥协中，双方为达成一个彼此都能接受的方案，往往要经过反复的协商、谈判，这既加强了双方的沟通从而增加了合作的机会，另一方面也降低了对抗及以暴力为手段解决冲突的可能，而当以谈判、协商解决冲突成为一种普遍的文化精神时，社会和谐、人类和平的目标也就更易实现了。
第五，信守承诺。任何妥协（约定）的达成，都意味着某种程度的约束。它要求达成妥协约定的各方都作出或明或隐的承诺，并庄重地恪守这种承诺。不然的话，妥协约定就是一纸空文。可能的问题在于，除了诉诸法律惩治，世俗文化能够提供自觉守信的道德吗？或者，如果可能的话，它将以什么方式提供呢？一般而言，有两种方式：一是基于功利的逻辑，妥协约定能以互利的方式达到自利，因此当事人通过理性的利害权衡，即会作出守信的选择；二是立足个人主义立场，强调妥协约定既然出于当事人的自由意志，那他就理当为此承担责任，就像是他在自愿施加约束一样。
三、教育制度变革“妥协之道”的理性维度
妥协不是或不全是人们对成本一收益的冰冷计算的结果，也不只是人们在力量对比不利局面下策略上的简单退让。作为教育生活、教育制度变革过程中一种常见的现象，作为一种深思熟虑的决策，妥协是相关行为主体在特定时空背景下的一种理性选择。诚如波普尔所言，尽管“‘妥协’是一个难听的词，但对我们来说，学会适当地使用它是十分重要的。各种制度必然是同各种境遇状况、各种利益等等达成妥协的结果。”(13) 因此，教育制度变革中的“妥协之道”必然有着深刻的理性基础，“妥协之道”的理性基础可从如下一些方面加以分析。
1.以现实主义的态度追求可能实现的教育制度变革目标
在对教育制度变革目标的追求上，是坚持理想主义的完美目标还是现实主义的基本满意，理想主义者与现实主义者有着不同的价值判断与选择。
理想主义者常常以强烈的批判情怀观察教育制度、感悟教育制度现实，并把自己的教育制度变革目标理想化、神圣化，且教育制度变革目标本身被赋予了崇高的伦理价值与个人情感。因此，对教育制度变革目标的任何修正都是对“原则”的背离，都是对自己情感的漠视与打击。理想主义者认为，在采取任何一项教育制度变革的实际行动之前，必须确定我们最终的教育制度变革目标究竟为何。只有当这个终极目的确定之后，至少是要有粗略的大纲，只有当我们拥有了教育制度变革目标所系的教育制度变革蓝图，才能开始考虑实施教育制度变革的最佳手段和途径，并制定实施教育制度变革的行动计划。理想主义者对待教育制度变革的态度是完美的态度，这种态度认为任何教育制度问题的“理性”解决，在其本质上都是完美的解决。在理想主义者的教育制度变革计划中没有“在这些环境下最好”的位置，只有“最好”的位置，因为理想的功能恰恰是克服环境。既然环境因素不被理想主义者放在眼里，既然他们相信自己的教育制度变革计划是最好的，他们也相信它是放之四海而皆准的。总之，理想主义者在有关教育制度变革问题上是不屑于妥协的，他们追求的是一种“要么全有要么全无”、“是或否”的零和博弈，而且如果不能全得，则宁为玉碎，不为瓦全。难怪萨托利感叹说：“幻灭来自幻想，造成幻灭的不是现实主义，而是理想主义。现实主义如果是及时而有效的话，倒是能防止幻灭的。”(14)
与此相对，能够就有关的教育制度变革达成妥协的行为主体往往是现实主义者，他们以现实可能性为主要标尺追求自己的教育制度变革目标。现实主义者精于对教育制度现实的计算与把握，在他们看来，与其沉湎于对原有教育制度的批判与对未来教育制度变革理想的憧憬，不如把原有教育制度看作是教育制度变革的既有基础与不得不面对的教育制度变革的起点，以实实在在的具体行动来一步一步向教育制度变革目标前进，现实教育制度的不完美更需要行动者及时调整教育制度变革目标的期望值与相应的策略。诚如科恩所说，“现实主义就是按此种认识来行事和判断的一种态度。”(15) 现实主义者认为，尽管教育制度变革的目标应该是“完美的”、“最优的”，但教育制度变革目标无非是对各种不同教育制度变革方案的“优点”进行选择和组合，“凑合对付”、“基本满意”成为教育制度变革的基本出发点。“为了选择最佳政策而精疲力竭地去追求极限，通常是得不偿失的，在实际上也是不可能达到的。因此一个可供选择的战略不是要过分追求——而是决定低于极限、但可接受、能完成的目标水平。”(16) 可见，以现实主义的态度追求可能实现的教育制度变革目标应该是一种非常理性的选择。现实主义者往往采取找寻社会上最重大、最紧迫的不公正的教育制度行为并与之斗争的方法，而不是追求其最大的终极的善，并为之奋斗的方法。现实主义者还认识到，教育问题不会有一了百了的解决办法，不断地调整、改进与变革教育制度永无尽期。既然教育制度变革永远也不会完成，因此公民仍须心甘情愿地生活在并不太完善的教育制度之下。“任何瑕疵均可成为关注的对像，如果是非常严重的很可能获得改善。寻求这种改善时倾向于采取合理的行动，永不满意但绝不失望。”(17) 正因为如此，现实主义者往往是在“求全与失望之间取得平衡”。对教育制度变革感到失望就会不愿再行积极参与之责，这样一来，也就放弃了自己应尽的社会责任；力求尽善尽美就会不断拒绝接受合理的代替办法，直到最后，只有倚靠暴力才可解决问题，或听任不满情绪日益增长而导致教育制度变革的夭折与流产。故现实主义者往往是在“两种极端之间找到一种合理的中庸之道。”(18) “在国家发生的所有变革中，中庸是一种美德，这种美德不仅和平友善，并且强大有力。这是一种精心选择的、调停纠纷、妥协互让、促进和谐的美德。这种美德显然不同于胆小怯懦与寡断优柔。中庸是一种只有智慧之人才拥有的美德。”(19)
2.以渐进方式实现教育制度变革目标
在实现教育制度变革目标上，是采取一步到位、飞跃式的策略还是采取分阶段地、渐进式的策略，激进主义者与渐进主义者有着不同的价值判断与选择。
从哲学上言，无论量变还是质变，都有可能出现渐变和突变两种形式。但是，激进主义者或不承认渐进式质变的可能，或忽视“瞬间”完成的质变需要量的积累，或缺乏追求与等待渐进式质变的耐心和恒心，或忽略既有制度的合理性元素，或热衷于突变式质变，而总希望毕其功于一役，任何不能实现其全部教育制度变革目标的做法都是他们不能容忍的。问题在于，激进主义者所实现的教育制度变革目标是以高昂的代价取得的，它壮观的表面可能掩饰着日益加剧的愤怒与不满，基础的不牢。在激进的教育制度变革中，在那些热情大于理性的人所谓的“彻底的清除工作”中，“一般来说，整个行动是那样地生硬，那样地粗暴，那样地考虑不周，夹杂有那样多的鲁莽和那样多的不义，与人性和人类礼制的整体发展规律那样相背离，以至那些最热烈希望改革的人也成了第一批渐渐地对他们的所做所为产生厌恶的人。然后，为了对这种矫正活动再加矫正，某些本已退去的不满情绪又被从隐伏状态中召了出来”。而“彻底的清除工作”带来的结果必然是“混乱变得不可收拾”。激进主义者引导人们放弃理性，而代之以对教育制度变革奇迹的孤注一掷的希望。显然，这一希望注定会落空的。
与此相反，渐进主义者则认为，任何教育制度变革是从各种现存的、历史的教育制度中发展起来的。人们并不能随心所欲地变革教育制度，并不能在他们自己选定的条件下变革教育制度，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下来变革教育制度。他们认为，人的理智太弱小，不能“创造”或“发明”一种全新的教育制度。正确的道路、自然的道路是敬畏业已形成的东西，进行逐步的改革，而不是革命和颠覆。渐进主义者认为，任何教育制度变革都是以“步伐较小、规模不大的改革为特征”，教育制度变革主体每取得一块地盘，才前进一小步。波普尔深刻地分析了这一渐进式变革的原因。他说：“谈到我们的‘社会体制’，并谈及需要用另一种‘体制’来取而代之的一些人，他们头脑中想到的非常类似于画在画布上的一幅画，在画一幅新画之前，必须把画布擦干净。但是存在某些重要差别。其中一个差别是，画家和同他合作的那些人连同使他们的生活成为可能的各种制度、他的建立一个更美好世界的梦想和规划、以及他的行为准则和道德规范的标准，全部都是该社会体制即要擦掉的那幅画面的组成部分……政治艺术家如阿基米德大声疾呼，为了用杠杆把世界撬离它的中心点，要在社会世界之外找到一个他能够立足的地方。但是这样一个地方并不存在，而且在任何一种重建过程期间，这个社会世界必须连续不断地运转。这就是在社会工程方面拥有更多经验之前，我们为什么必须一点一点地改革它的各项制度的简单原因。”(20) 渐进主义者还认为，教育制度变革是在一个由历史确定的教育制度结构中发生，并以这个现行的教育制度结构为条件。虽然某个教育制度结构中的基本特性，在个别教育制度安排变革累积到一个临界点时会发生变化，但教育制度变革的过程仍类似于一种进化的过程。阿什比曾说：“大学的进化很像有机体的进货，是通过继续不断的小改革来完成的。大规模的突变往往会导致毁灭。大学的变革必须以固有的传统为基础。”(21) 在渐进主义者看来，小幅的、渐进式的教育制度变革看起来步子似乎缓慢了一点，也不如激进的教育制度变革富有魅力，“痛快”与“风光”，但却是稳步达到总体变革目标的有效步骤。况且，小幅的、渐进式的教育制度变革，“如果出了错，损害不会很大，而重新调整并不非常困难。它们风险较小，且正是由于这个原因，较少引起争议。”(22) 因此，对于渐进主义者而言，在一个充满不确定性的教育世界里，要进行重大的教育制度变革，通过妥协和协商的方式逐渐解决教育制度变革中的矛盾冲突，实现教育制度变革目标既是一种非常理智的或“非常理性的方式”，又是惟一可行的。
渐进主义者通过使用“渐进的适应”这一普遍形式，几乎克服了所有合乎情理的教育制度变革遇到的极其重大的现实困难，即在实施教育制度变革时，运用理性，而不是运用激情和暴力，就有着更大的希望。波普尔指出，渐进式的变革策略是一种改善人类命运遭际的明智的方法，而激进式的变革策略假如真的加以尝试，会很容易地导致不可容忍地加剧人类苦难。渐进式的变革策略与激进式的变革策略的区别在于，“前者可以在任何时间加以运用，而后者的主张会容易成为持续的拖延行动的手段，把行动拖延到以后各种条件更为有利的时候。其区别还在于，前者是迄今为止在任何时候、任何地点惟一真正取得成功的改善事物状况的方法；而后者，无论在哪里，只要加以采用，就会导致采用暴力而不是采用理性”(23)。渐进主义者对于虽不能完全实现其教育制度变革目标但能部分满足其要求的教育制度变革方案相对来说也是满意的，这种心理更易于使其在对方做出一定让步后自己也以一定让步来结束或缓解冲突。克拉克指出：“由于一些专家集团在高等教育系统中分享着权力，在违背这些专家意愿的情况下改变他们的组织形式是非常困难的。他们对变化构成的阻力有利于新组织的形成，而不利于原有组织的改造。说得更普通一点：‘如果原有组织内既得利益者对分化形成了相当大的阻力，用成立新组织的方法来实现更为复杂的组织形式比用改造现有组织的方法要容易些。’历史上高教系统的变化通常采用这样一种折衷方式，即新的单位绕过旧的单位，而旧的单位依然生存。”(24) 即在既有教育制度旁边发展、培育出一批“新”教育制度的“试验场”、“改革区”，形成强有力的竞争，以压力和示范的双重作用推进既有教育制度的变革。这一做法的实质无非是，在“新”、“旧”教育制度之间“达成合乎情理的妥协”而已。
3.教育制度变革目标的“有限理性”假设
在教育制度变革目标的理性假设上，是持完全理性还是有限理性，建构的理性主义者与进化的理性主义者有着不同的价值判断与选择。
建构的理性主义者充分相信人类智力水平，确信理性能够帮助人类认识全部知识与终极真理，“我们的无知正在逐渐减小，所以能更广泛、自如地控制人类的行为”(25)。建构的理性主义者充分相信拥有无限理性的教育制度变革主体可以掌握全部信息，不管需要与不需要、有用与没有用，而且这一教育制度变革主体可以对一切都深思熟虑，他不仅明白自己当前面临的选择范围，而且对未来的选择余地也了如指掌，他知道可能选择的策略所导致的后果，至少也能给未来的可能状态确定一个联合概率分布。这样，建构的理性主义者在有关教育制度变革的问题上缺乏起码的限度意识、妥协意识。建构的理性主义者由于相信人的完全理性（其实也就是相信自己的完全理性），从而坚信自己对有关教育制度变革问题的认识、主张是完美的、绝对正确的，是反映了教育发展的客观规律的，从而也是不可动摇的“原则”，这就是建构的理性主义者拒斥、蔑视妥协的认识机制。但是，建构的理性主义者所信奉的完全理性根本不存在。波普尔指出：“我在乌托邦工程名义下所批评的内容是建议从整体上重建社会，即名副其实的扫荡性的变革，其实际后果由于我们有限的经验而很难加以计算。它要求理性地为全社会制定计划，尽管我们并不拥有为了使这样一种雄心勃勃的要求取得良好效果所必需的确凿的可靠的知识。我们不可能拥有这样的知识，因为我们在这种类型的计划活动方面没有足够的实践经验，而实际知识必须以经验为基础。”(26) 建构的理性主义者所持的立场，无疑是对教育制度变革顺利推进的威胁。
与此相反，进化的理性主义者则坚持以下基本假定：（1）作为自我导向的独立主体，个人依其理性判断而选择和行动，但任何个人的理性能力都存在水平和范围的局限，或者说，他们在了解事实和掌握信息方面一概表现出不可避免的无知；（2）知识可以交流，可以扩展，但不可能形成一个固定不变的总和，更不可能为个别人或个别机构所完全掌握；（3）要有效利用分散在千百万人手中的知识，只能依赖一种自然扩展的适应性和累进性社会机制，借此，个人既与他人竞争亦同他人合作，并能“从其所未认识到的其他人的知识中获益”(27)。也就是说，进化的理性主义者一方面认为人类可以依靠理性来协助和分析教育制度变革经验，但同时又认为人的理性不是全知、全能、全善的，个人理性或组织理性远不足以穷尽有关教育制度变革的全部真理。由于相信理性的有限性，也就逻辑地相信自己有关教育制度变革的主张并非绝对真理、绝对正确，因而容易承认其他教育制度主体有关教育制度变革的主张中也有合理的可取的成分。由于相信理性的有限性，也就逻辑地相信自己有关教育制度变革的方案并非最优，故能不断对教育制度变革的进程、目标、方案、内容等给予调整，并能虚心听取、接受各方对有关教育制度变革的不同主张，批评乃至反对意见。如果不尊重各方有关教育制度变革的不同主张、意见，显然无法达成包含不同见解的共识。而与各方就教育制度变革问题展开对话、协商，则能“使人们深入认识和了解差异性，同时也提供了一种途径，使人们都能尊重差异性”(28)。同时，持续有力的就有关教育制度变革目标、方案、内容等的批评乃至反对，有助于避免匆忙采取行动。“一切可供选择的建议不仅须加以权衡比较，而且须经受最激烈的反对者的攻击。向社会提出的建议必须经得住社会审查的考验；在最后被采纳以前，它们必须击败强劲有力的批评者公开而且有组织的反对，以赢得多数的支持。”(29) 简言之，在面对有关教育制度变革的争端与分歧时，进化的理性主义者往往倾向于以谈判、磋商、对话、妥协来解决。科恩指出：“真正的妥协就是综合对立的势力，并把双方（或几种）观点中的精彩部分以不完整形式保留下来。”(30)
总之，“妥协之道”对民主法制社会的建设和教育制度变革的顺利推进有着非常重要的作用，这已经成为教育学界的共识。科恩曾把妥协之道视为民主以及民主社会中教育制度变革顺利推进的所有条件中最为重要的条件，“民主国家的公民须乐于以妥协办法解决他们的分歧。民主的所有条件之中，这是最重要的，因为没有妥协就没有民主，而有关各方如不愿妥协，即无达成妥协的可能”(31)。教育制度变革不仅依赖于“妥协之道”，而且有关教育制度变革的主张、建议、方案、内容本身也充满妥协——若干冲突的、互不相容的原则之间的妥协。
收稿日期：2008－02－18
注释：
① 达尔．论民主[M].李柏光等译．北京：商务印书馆，1999.79.
② 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.183.
③ 布坎南等．同意的计算[M].陈金光译．北京：中国社会科学出版社，2000.279.
④ 周辅成．西方伦理学名著选辑（上卷）[M].北京：商务印书馆，1987.457.
⑤ 麦克尼尔．新社会契约论[M].雷喜宁等译．北京：中国政法大学出版社，2004.20.
⑥ 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.186.
⑦ 在美国，共和党往往抵制政府在社会福利上作用的扩大，严格控制联邦开支；而民主党则不断地为更大程度的政府干预辩护，努力寻求更多的联邦资金来帮助日托、教育和职业培训项目。
⑧ 帕特森．美国政治文化[M].顾肃等译．北京：东方出版社，2007.390.
⑨ 麦克尼尔．新社会契约论[M].雷喜宁等译．北京：中国政法大学出版社，2004.3.
⑩ 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.185－186.
(11) 罗尔斯．正义论[M].何怀宏等译．北京：中国社会科学出版社，1988.487.
(12) 达尔．多头政体——参与和反对[M].谭君久译．北京：商务印书馆，2003.177.
(13) 波普尔．开放社会及其敌人（第一卷）[M].陆衡等译．北京：中国社会科学出版社，1999.295.
(14) 萨托利．民主新论[M].冯克利等译．北京：东方出版社，1998.55.
(15) 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.182.
(16) 林德布洛姆．决策过程[M].竺乾威译．上海：上海译文出版社，1988.37.
(17) 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.182.
(18) 同上，182.
(19) 柏克．自由与传统：柏克政治论文选[M].蒋庆等译．北京：商务印书馆，2001.35.
(20) 波普尔．开放社会及其敌人（第一卷）[M].陆衡等译．北京：中国社会科学出版社，1999.313.
(21) 阿什比．科技发达时代的大学教育[M].滕大春等译．北京：人民教育出版社，1983.20.
(22) 波普尔．开放社会及其敌人（第一卷）[M].陆衡等译．北京：中国社会科学出版社，1999.294.
(23) 同上，293－294.
(24) 克拉克．高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪等译．杭州：杭州大学出版社，1994.242.
(25) 哈耶克．自由宪章[M].杨玉生等译．北京：中国社会科学出版社，1999.49.
(26) 波普尔．开放社会及其敌人（第一卷）[M].陆衡等译．北京：中国社会科学出版社，1999.301.
(27) 哈耶克．自由秩序原理（上）[M].邓正来译．北京：生活·读书·新知三联书店，1997.19.
(28) 埃利诺等．对话：变革之道[M].郭少文译．北京：教育科学出版社，2006.240.
(29) 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.126.
(30) 同上，185.
(31) 科恩．论民主[M].聂崇信等译．北京：商务印书馆，1988.182.