教育史学科困境及其对策，本文主要内容关键词为：教育史论文,困境论文,对策论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
若以1904为起点，教育史学科至今已走过百年历程。期间，教育史的价值和地位日益得到确认，研究成果丰硕。然而自20世纪90年代中期出现“史学危机”以来，教育史学科的生存空间逐步缩小，研究经费紧张，惨淡经营。这使部分研究者对学科的一个元命题产生疑问，即教育史研究有无意义？对它作肯定回答无疑是学科合法性存在的前提。“人类对自身的意识，很大程度上来自对自身发展历史的认识，认识得越深入，人类的自我意识也就越自觉”[1]。把握教育发展方向要依赖涵盖历史的“教育射线”，而不能仅基于现实的“教育断点”。研究者对于教育史学科研究的价值反思背后，折射出当前学科的尴尬处境。
一、教育史学科目前面临的困境
在2004年底召开的中国教育学会教育史分会第九届年会上，与会代表一致认定教育史学科正处于“危机”之中，还有学者归结为“双重危机”。下面，笔者借用此说法，对教育史学科的内外危机进行详细阐述。
(一)学科的外部危机
1.观念意识的偏见。1976年10月，以粉碎“四人帮”为标志，中国结束了十年浩劫而进入新时期。由于学界及教育主管部门的重视，加之学科自身特殊性，教育史成为率先走出停滞状态的学科之一，不仅完成拨乱反正，而且在80年代到90年代初期呈现发展高潮。然而，一直以来，社会上却有相当一部分人对教育史学科抱有偏见，部分教育领域研究者和教育决策者缺乏对教育史在教育改革和教育决策中功能和价值的理解。在功利环境下一味排斥“史”字学科，机械地认为这些“史学”研究有违改革开放“前瞻性”发展理念，是一些过时了的、没有价值的事实存在。
2.价值理性受到工具理性的普遍压制。随着经济发展和社会转型，唯工具理性论不断侵蚀学术领域，左右学科的建设和发展。大学学科的作用越来越局限于充当市场的婢女，学科发展带有明显的经济烙印，在市场逻辑中迷失了自我。作为更多地追求价值理性的教育史学科，注定无法摆脱被边缘化的命运：生存空间萎缩，课时骤减，致使教师的教育史素养普遍偏低，不了解中国教育史(以下简称“中教史”)，也没有“言必称希腊”的外国教育史(以下简称“外教史”)功底。于是对某某所谓前沿教育理论知其然而不知其所以然，只知其所包含的若干干瘪条文，不知其背后丰富历史内涵和发展脉络。而意欲把握其精髓和核心，无异于水中捞月。
3.外部挤压导致科研队伍危机。目前，教育史科研队伍危机主要表现在骨干流失和后继乏人。其一，因学科研究课题较之于教育学其他分支学科而言较难立项，研究经费匮乏，成果较难发表。而且，学界对教育史研究者的整体评价较之于教育学其他分支学科研究者有明显落差。面对职称评定与研究成果紧密挂钩的评价体系，“立项难、经费缺”使研究者求坐冷板凳而不可得，于是本学科的许多专家和骨干在残酷现实之下纷纷“转行”。其二，因急功近利思想弥散于社会各层面，“史”字学科被打入“冷宫”，教育史也未能幸免，且不说社会评价如何有失偏颇，单就教育学科内部其他领域的许多研究者也以教育史为无用之学，在外部舆论氛围的挤压下，教育史学科惨淡经营。在大学扩招大背景下，其他专业门庭若市，教育史专业则门可罗雀，教育史研究的“断层”现象之忧若隐若现，百年学科研究由谁承接？
(二)学科的内部危机
1.开放心态的缺失。开放的气度是事物发展壮大的必备条件，任何事物发展要臻至兴盛，必须有海纳百川的包容，这正是目前教育史学科所缺乏的。
第一，研究方法和视角的封闭性。在学术发展的历史进程中，各学科尤其是人文学科的界限属人为划定，划分依据往往是学科以外的利益驱动，而非学术的内在逻辑。目前，教育史学界却偏执于此划分，将自己与世隔绝，在方法论更新、思维模式引进、领域拓展及研究进度等方面较之于教育学其他分支学科相去甚远。主要表现在对其他学科方法论吸收缓慢，对从西方引进的如后现代主义、阐释学、叙事学等日益影响人文科学的分析工具反应迟钝。2004年年会上对教育史研究本土话语的争论，可以解读为教育史研究是走闭关自守、钻进故纸堆之路，还是走以积极开放的心态主动吸纳各种分析工具、方法、视角以及其他学科的成果，以提高自身水平之路的争论。笔者以为，本土话语权是个假命题，学术无国界，开放之时代需要有开放之心胸。任何有助于繁荣本学科的话语都应该被引进，不应继续将教育史学科与其他学科发展和与世界学术发展隔离开。过去就是太执著于本土话语和学科话语，致使所写的所谓教育哲学史、教育法制史、教育管理史等与教育思想史的区别不大。研究教育哲学史，就应该基于教育史立场展开哲学和教育的双重视角考察，采用必要的哲学术语和哲学逻辑；研究教育管理史、教育法制史、教育政策史等也是如此。然而，目前研究多缺乏教育以外的视角，这是学科闭关自守、缺乏开放心态的后果。
第二，画地为牢的学科研究。在许多研究者的潜意识里，教育史研究存在时间界限。似乎只有几十年甚至上百年以前的教育活动和教育思想才能进入研究视野。“昨天的教育事实就是今天的教育历史”。为什么我们不敢理直气壮地将当代教育作为教育史的研究范围？为什么不能将所谓的教育学科年度报告、教育学科研究进展纳入教育史学科的内容范畴？就中教史研究状况看，对改革开放以来的新时期发展，教育史研究很少涉及，仅限于一些教育人物的挖掘和个别课题研究。以2004年研究为例，在发表的近600篇教育史论文中，中教史仅出现诸如对杨振宁、毛礼锐等零星教育人物的思想和几篇关于少数民族教育的研究；外教史更是很少涉足当代话题。从中反映出教育史研究者要么没有包容的气魄，要么没有及时关注当代教育的发展进度。无论哪种原因，均表明学科研究缺乏开放心态，无力摆脱史学与生俱来的“故纸堆情结”。
第三，缺乏参与教育实践的自觉性和主动性。教育史学科是介于教育学和历史学之间的一门边缘学科。历史学研究的目的之一是“以史鉴今”，服务当前；从教育学角度而言，就更加要求教育史研究具备强烈的参与解决现实教育问题的意识。教育学科是人文学科中最具实践性、应用性的学科之一，它决定了教育史研究必须在梳理历史事实的基础上积极服务当前教育实践。也许有人会问，服务当前教育改革实践会不会与学科体系的发展和完善产生冲突？此担心大可不必，学科体系的构建并非制造一堵将学科本身与外界相隔离的城墙。例如，杜成宪教授在试构中教史学科体系时呈现出宽广的研究范围，他从制度史和思想史、通史和专史、内部史和外部史、形式研究和实质研究四个维度，勾勒了一个纵横内外的教育史学科体系[2]。从中不难发现，服务当前教育实践的研究是教育发展历史的重要组成部分，是教育史研究目的题中应有之义。研究者既不必为使教育史实丰满充盈而抛开服务教育实践的使命，也不必为纯粹服务短期实践而丧失学科立场。参与当前教育改革与研究教育发展历史的目的都是为了服务教育实践，差别在于前者追求即时效益，后者则关注长远未来，通过整理和研究教育发展历史，呈现可供后世不断咀嚼体味的历史沉淀，两者是统一的。
第四，圈定“领地”，划定“范围”。在2004年学术年会上，有一个观点写进年会综述，即：从事教育史研究的人员必须是本专业的专家[3]。在此，笔者有个三位一体的疑问：教育史研究一定只能由教育史专业的人来研究吗？教育史专业的研究者有能力垄断教育史研究吗？借助外力加快教育史研究与仅凭本学科单薄的科研力量步履蹒跚，何者更可取？年会之所以出现此观点，深层次原因在于研究者的自卑心理。历史学、管理学、哲学、语言学等能给予教育史学科相应的分析工具、方法和视角，但教育史学科能回赠些什么呢？答案是一无所有。由此产生的自卑心理，使有些研究者本能地害怕他人抢占“领地”，于是开始进行“资格审查”，限制“异者”涉足其中，此做法有待商榷。从门类众多的教育学分支学科的产生可以看出，没有其他学科的视角和方法的参与，就无法把握教育真谛，作为教育学和历史学的“交集”却不让历史学者涉足其中，这是荒谬的。其实只要守住教育史立场，突出主体意识，学科以外的学者参与其中，对于繁荣教育史学科，无疑大有裨益。
2.教育史学理论研究进展缓慢。从学科发展史的角度看，一门学科只有在理论建设上有大发展，才会有深厚根基和广阔前景。改革开放以来，教育史研究获得较大发展，然史论研究相对滞后。以2004年为例，据不完全统计，在近600篇公开发表论文中，仅有不到20篇相关文章，作为一门正在构建自身体系的年轻学科，这个数字显然太小。同时，一些论文课题不能抓住关键问题展开研究，很少出现诸如《中国教育史学科试构》、《外国教育史学科发展的世纪回顾与断想》、《〈教育史学〉的反思与重构》等切中学科发展要害的研究。
教育史论研究的薄弱，不可避免导致学科自身定位模糊，框架体系不确定，其价值和功能不被外界知晓和认同，不能形成学科自身独特的概念、范畴和方法论，具体研究的理论层次不高，在发展中表现出明显的“借用”和“依附”特征。而且，在方法和工具的引进和借鉴上进展缓慢，很多研究仍然停留在传统史学分析上，满足于追逐所谓“真实”。不应忘记，教育史除了史学特征外，还有教育学特征，教育学特征更要求教育史研究不能一头扎进故纸堆，不应忽视为教育实践提供借鉴和参考的重任。而这一切都需要用教育史学理论研究加以指引。有鉴于此，有学者指出：建立严谨、系统的教育史学理论体系，是目前我国教育史学工作面临的最迫切任务[4]。
3.史料建设步履蹒跚。中教史方面，在研究处于高潮期间，两部大型史料书堪称经典，即《中国近代学制史料》(朱有
主编)以及《中国近代教育史资料汇编》(陈元晖主编)。此外，还编有大量各类资料、近现代史料索引以及地方教育史资料，史料建设形成一个发展波峰。然而，90年代中期以来，由于种种原因，史料建设步伐大大减慢，除《中国教育大事典》(刘英杰主编，3辑4本)和《中国考试史文献集成》(杨学为主编)堪称大型史料书外，再难有与之媲美的建树。从时间分类上，中国古代教育史资料的搜集整理工作也是裹足不前，除孟宪承先生主编的《中国古代教育史资料》(1961年)和《中国古代教育文选》(1979年)，以及陈景磐、陈学恂先生主编的《中国古代教育论著丛书》(10卷13册)外，至今很少再出现较有影响的古代教育文献集成。而第一本中国古代教育文献索引书到了2003年底才由华东师大古籍所整理出版[5]。外教史方面，外国史料翻译更如蜗牛爬行，“翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著，而八九十年代以来只有屈指可数的几本”[6]。作为教育史研究的基础性工作，史料建设进展如此缓慢，怎敢奢望教育史研究呈现大发展态势？
二、摆脱困境的因应之举
(一)教育主管部门的支持是前提
“在教育领域内，政治决定起着特别重要的决定作用”[7]。教育史学科的困境虽属社会大环境所致，然科研经费短缺实乃关键所在。近几年有关教育史学科危机的反思中，学者多强调“反求诸己”，从学科内部找原因。就内因决定外因的哲学逻辑而言这没错，但在特定历史时期，外因能起主导作用。试问：教育史研究专家“转行”，教育史专业报考情况惨淡，研究队伍青黄不接，这些所谓的学科内部危机，哪个不是受此因素驱使所致？有鉴于此，笔者认为，教育主管部门应正视和解决教育史研究课题“立项难、经费缺”问题，用适度的资金和政策为学科的兴起奠定基本的物质基础。保证必要的科研投入是教育史学科走出危机地带首当其冲的条件。
(二)形成“大教育史观”的胸怀
廖其发教授曾提出“树立大教育史观”[8]，他主要是从教育史学科与其他教育分支学科浑然一体的角度进行阐释。笔者这里借用“大教育史观”一词阐明教育史学科应具有的胸襟，主要表现在：
时间上，应以此刻为坐标原点，此刻之前的教育实践和思想都应纳入教育史研究视野。学者不应在潜意识里给自己套上枷锁，认为必须是沉淀数十年的教育实践和活动才能进入研究视野范围，此观念必然使教育史研究难以更加直接参与当前教育实践和理论研究。
空间上，应有开阔的立体观。以中教史为例，中教史既包括全国教育史，也包括地方教育史；既包括各级行政区域地方史、地方志，也包括各类教育机构的校史、院史；既包括大陆教育史，也包括港澳台教育史，尤其要认识到加强港澳台教育史研究是祖国文教统一的组成部分，文化教育的共同体认与向心力是和平统一的最重要方面之一。只有包括相当篇幅的港澳台教育实践活动的历史，才是真正意义上完整的中教史。同时，也不应把外教史等同于欧美教育史，仅仅把目光局限在部分美、英、法、德等少数几个国家，而放弃对大多数其他国家教育的研究，这是以偏概全。
学科内容上，既包括传统意义上的制度史和思想史、通史和断代史、教育内部史和教育外部史，也包括教育管理史、教育法制史、教育哲学史等教育史二级学科门类，以及各类学科课程教育史。
此外，研究者还应具备国际视野，具体包括两个方面：其一，关注海外学者对中教史研究的进度和状况。晚明以来传教士带来西方文明的同时，也将中国儒家学说带回西方世界。近代以降有关中教史的海外研究一直没有间断过，西方著名人物如费正清(John Fairbank)、顾立雅(H.G.Creel)、迪百瑞(Wm.Throdore de Bary)、马克思·韦伯(Max Weber)等人对中国儒家学说有不同程度的涉猎；本杰明·埃尔曼(Benjamin Elman)、巴里·凯南(Barry C.Keenan)、大久保英子等人对中国书院教育颇有研究；约翰·查非(John W.Chaffee)、托马斯·李(Thomas H.C.Lee)、弗兰克·沃尔夫冈(Franke Wolfgang)和宫崎市定等人对中国科举制有相当的体认等等。随着中国国际影响力与日俱增，后继的海外汉学研究有迅速扩增之势。因此，我们不应关起国门做学问，而应关注国际研究动向，积极开展交流，扩大中教史研究在国际上的影响力，这也是新世纪中国和平崛起在文化层面自信的反映。其二，关注外国有关教育史研究的最新成果，为我所用。这既包括西方学者在西方教育史研究上的最新进度，也包括他们的教育史研究方法、教育史学理论等。总之，要真正具备教育“三个面向”的眼界和气度，开放心胸，吐故纳新，将我国教育史置于世界教育史研究体系之中。
(三)整合现有力量，进行联合科研攻关
较之于其他教育学分支学科而言，教育史科研力量相对单薄。面对“大教育史观”视野，若能形成合力，并适当引进相关学科的科研力量联合攻关，则必能在学科的重点和难点问题上取得突破性进展。就目前而言，至少有以下几个项目必须尽快进行联合科研攻关：
1.系统引进各种有助于教育史研究的方法。近年来，口述叙事、后现代叙事理论、阐释学、新叙事学、知识考古学、文本批评等研究方法开始对史学、文学、文化学、社会学等研究领域产生重大影响，有必要将之引入教育史学科，以充实和丰富学科的研究方法和视角。这项工作不应停留在对方法论的本身介绍，更重要的是将这些新方法直接应用于教育史研究实践。
2.教育史资料编撰整理。中教史方面，目前对1840年以前跨度数千年时间的研究远落后于鸦片战争至新中国成立100多年时间的研究。2004年全年有关中国古代教育史的研究约70篇，占全年论文总数1/8不到。外国古代教育史的史料翻译和整理工作也同样薄弱。作为基础性工作的史料建设的缺位是导致教育史研究低迷的重要原因之一，而出现此缺位，经费匮乏是客观原因，科研力量分散和史学功底不济(主要指古文功底和外文翻译水平)是另外两个主观原因。要解决这两个主观原因，首先要整合教育史学科内部的科研力量。同时，借助历史学者、古籍所学者和古文字学者、相关语种的翻译力量等其他学科的力量，进行联合研究，以夯实教育史研究的史料基础。
3.教育史学基本理论研究与教育史哲学研究并重。教育史学理论研究是教育史研究的方向指引，应尽快明确学科的性质、定位、功能、基本研究框架以及研究方法论，尽快构建相对完整的教育史学科体系。近十余年来，在瞿葆奎先生的倡导下，教育学界以华东师大为阵地展开了元教育学研究，这是一种反思性研究，“是教育学‘困惑时代的哲学’，它给教育学反观自身带来了一定的启示，从而为教育学的进一步发展理清思路，拓展时空”[9]。加强教育史学元研究，有助于对学科自身的困境进行反思，从哲学层面上认识教育史学科发展的现状、困境及发展方向。有学者借鉴了目前元教育学的研究成果，认为元教育史研究应该包括三个层次，即教育史学史(对以往教育史研究的描述、总结、反思)、教育史哲学(对教育史的哲学认识和哲学理解)以及元教育史学(以教育史学作为研究对象)[10]。笔者认为，在将教育史和教育史学作为研究对象的同时，更重要的是要对教育史进行哲学层面的反思。