幼童自我中心化思维探略，本文主要内容关键词为：幼童论文,思维论文,自我论文,中心论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在个体认识的发生、发展问题上，不论是洛克的白板说还是桑代克、巴甫洛夫的行为主义、联想说，都缺乏主体变异和重新组合的内在能力概念，皮亚杰的发生认识论则认定“要说明认知性行为，我们必须求助于为经验论者所忽略的内源因素”（注：皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆1981年，第64、24页）。正是这种内源因素使得幼童思维在发生之初就烙上了一种奇特的思维现象——自我中心化。
自我中心化思维是指主体在体认万物时，因互渗律（相信一切事物互含互摄的思维关联原则）机制的驱动，强行将客体纳入、同化于主体认知图式中的思维过程或思维状态，它有两个特点，一是以己度物性（由己性），即主体以自身的内在尺度去观照、解证事物，将客体搜罗、同化于自身的图式中；二是不自觉性（自发性），即思维的自我中心化不是以对自我的自觉为前提，然后把自我自觉地加以膨胀，把外界归结为自觉的自我，相反，它是在主客体混沌不分的情况下，主体先在的认知图式的内在功能——同化功能自发作用所致。或者用皮亚杰的话说，自我中心化思维跟哲学上的唯我主义是根本不同的，后者是不愿意客观地看世界，认为我就是宇宙，前者是不能客观地看世界，“缺乏理智上的相对性和任何理性的参照系统”（注：皮亚杰《儿童的语言与思维》，文化教育出版社1980年，第302页），是一种“自发统觉”的运思方式。
自我中心化思维随着幼童意识的演进依次经历了三个阶段：婴儿期本能水平上的身体中心化、儿童期实物动作水平上的泛灵论式自我中心化和青年期（从13—14岁开始）认知水平上的形而上学自我中心化。
婴儿期（从出生到2周岁）在没有自我意识， 甚至认为自己的身体也是他之外的一个事物的“混一万物”情况下，何以产生思维的自我中心化呢？这是因为：
第一、婴儿具有遗传所得的本能图式。儿童心理学的研究材料表明，新生儿（出生后头一个月）不仅具有诸如食物反射（包括觅食、吮、吸、吞咽反射）、防御反射（如呕吐、喷嚏、眨眼反射）、定向反射（如幼儿出生后12—14个小时就会把眼睛转向光源）等此类具有明显生物学意义的无条件反射，而且具有诸如巴宾斯基反射、达尔文反射（抓握反射）、摩罗反射（围抱反射）、游泳反射、行走反射等无明显生物学意义的无条件反射。反射图式的同化作用，导致新生儿活动的“唯一共同的和不变的参照系只能是身体本身，于是就产生了一种朝向身体本身的自我中心化”（注：皮亚杰《发生认识论原理》，商务印书馆1981年，第24页）。这样，客体不过是婴儿心理状态的一种投射，婴儿把世界的一部分同化于自己的吮吸动作中，他不仅吮吸乳头，还吮吸拇指，而且无论拿到什么，都放到嘴里。图式的同化作用是如此强烈，以至婴儿会把周围的世界看成吮吸的世界、注视的世界、抓握的世界，婴儿的客体在婴儿那里被涂上了一层主观的感情色彩，其认知图式虽然原始、贫乏，却有着把丰富的世界一口吞掉的“野心”。
第二、婴儿有其特有的思维方式——我向思维。婴儿的思维既是以自我为中心的，又是不自觉的，皮亚杰把它称为“我向思维”。“我向思维”本是精神分析学中的概念，皮亚杰在借用该概念的同时又赋予新的含义，其所指的“我向思维”有三个特点：其一是自我中心性，即婴儿把世界按自己的同化图式分为吮吸的事物、抓握的事物、看的事物和听的事物等；其二是象征性，即婴儿的思维是由情感支配的意象组成的，婴儿用一个东西代表另一个东西，作为另一个东西的象征，这时客体就失去了它本来的意义，被看成是只与某种情感和欲望有关的东西；其三是目标的不确定性，即婴儿的每一动作尽管是有目的的，但没有一个贯串于系列动作中的总目标，因此这些动作就不能组成一个有机的整体。
皮亚杰认为，婴儿到将近两周岁时发生了“哥白尼式的革命”，此时婴儿已经“把自己看做是由许多永久客体组成的世界中的一个客体”（注：皮亚杰、英海尔德《儿童心理学》，商务印书馆1981年，第12页），主体开始意识到自身是活动的来源，于是活动不再以自己的身体为中心了。有意思的是，幼儿经哥白尼式革命进入新的思维阶段时，婴儿那本能式的身体中心化思维虽被否定了，但代之而起的是更高水平的类似泛灵论的自我中心化。根据皮亚杰大量的临床实验及现代心理学的研究，儿童期建立在实物动作水平上的自我中心化思维表现在如下三方面：
其一是儿童的象征性游戏。儿童从前幼儿期（1—3岁）就开始游戏，到幼儿期（3—7岁）游戏成为主导活动。对游戏实质的解释尽管尚存争议（有补偿说、生活准备说、精力过剩说、机能快乐说、种系复演说等），但儿童游戏形式的发展却存在着固定的顺序，这就是从象征性、模仿性游戏到角色游戏，进而发展到规则游戏，继而出现了表演游戏和幻想游戏，最后向学龄期所特有的竞赛游戏过渡。游戏形式的上述发展序列正是幼儿心理发展的真实写照。在象征性游戏中，儿童按照自己的想象来改造现实以满足自己的需要，此时不是儿童用原有的图式顺应现实，而是把现实同化于自我。因此，儿童思维的自我中心化在象征性游戏中昭然若揭：“想象游戏，梦境和白日梦所共有的象征性的思维本身总是把现实同化于自我，而不是心灵客观地适应于事物”（注：皮亚杰《儿童的语言与思维》，文化教育出版社1980年，第298页）， 例如儿童拿起竹竿当马来骑，儿童凭其想象既可把自己看作是一个骑士在赛马，也可想象是骑兵在追坏蛋。
其二是儿童的语言。首先表现在自我中心语言中。皮亚杰在研究、搜集了大量的儿童语言后发现，儿童语言“可以分为两大类——自我中心化的和社会化的”。所谓自我中心化语言是指“他或者是对自己说话或是由于和一个偶然在他身边的人共同活动感到愉快而说话”（注：皮亚杰《儿童的语言与思维》，文化教育出版社1980年，第23页），是一种介于有声语言（外部语言）和内部语言之间的言语形式，亦即出声的自言自语。自我中心语言在儿童全部语言中占有很大比例，据皮亚杰调查统计，3岁约占51%，4岁约占48%，5岁约占46%，6岁约占45%，7岁约占28%。以后有许多心理学家如穆孝、卡茨、麦卡蒂、维果斯基、黄翼等对皮亚杰的研究成果作了检查性的研究，虽由于种种条件不同，结果互有出入，但大量的自我中心语言现象存在于幼儿期，则是不可否认的事实，问题在于怎样解释自我中心语言这个现象。我们认为，“言为心声”，语言是交流思想的工具，它的产生完全是为了交流思想的需要，自我中心语言在儿童语言中竟占40%以上，不过是儿童特有的以自我为中心的意识的表现。其次，表现在儿童那未必相互理解的交流中。皮亚杰发现，两个儿童相互交谈时有一个有趣的现象，一方并不关心如何让别人听自己讲话，听者也并不企图弄懂别人所讲的东西，他们彼此间的对话从形式上看好像是在交谈，实际上却是自己对自己讲话；虽然每个儿童都认为他正在听别人讲话，并且懂得他所讲的话，实际上未必理解。这种矛盾、奇怪现象的产生，是由于讲话的儿童认为，听话的人已经理解了一切，所以他的话并不要别人来理解，他是给自己讲话，于是他就不从听话者的角度而只从自己的角度来考虑怎样把话讲清楚；听话的儿童不是按字面的意思来理解别人的话，而是按照自己的兴趣来选择这些话，并且根据自己过去形成的观念来曲解这些话。这样，正因为交谈双方各自从自己的角度去组织话题、理解话题，以致造成彼此互不理解。这种互不理解的交谈，其根源在于儿童思维的自我中心。
其三是儿童的“现实主义”。皮亚杰认为，自我中心思维直接导致儿童的现实主义。1现实主义是指儿童从自己的感觉出发， 以自己的感觉为根据审视万物，它有知觉现实主义和逻辑现实主义之分。知觉现实主义是指儿童对自己知觉真实性的绝对信任。一方面主体与客体、自我与外界在儿童那里是尚未分化的，甚至连自身的思维属性和物质属性也分不清楚，所以儿童把思维和声音等同，把思维看成是一种呼吸活动，甚至说思维就是树上的风；另一方面儿童又总是绝对地信任自己知觉的真实性，一切从自己的看法出发而不能适应别人的看法，并且愈是不适应别人的看法，就愈把自己的看法看成是绝对的。这种知觉的现实主义只考虑自己的知觉，压根儿不考虑别人的知觉，凸现了儿童思维的自我中心化倾向。逻辑现实主义则指儿童尚不能理解事物之间的关系，而只从自己的角度来考虑自己知觉与他人知觉的关系，思虑事物间的关系（如兄弟、左右等关系）。它体现在下述两种逻辑现象中：一是儿童对逻辑关系不能把握，其判断总是论断性判断，而非关系判断。如7 岁以前的儿童对论断性判断（如“小刚是男孩”）较易掌握，而要他们掌握关系判断（如“小刚是我的兄弟”）就难了。又如5 岁儿童已知自己的左手和右手，却不能正确分辨站在他对面的人哪只是左手，哪只是右手。可见，儿童的逻辑现实主义妨碍他认识事物的相互关系，易使儿童把个人的看法、知觉看成是唯一可能的；二是儿童那“任意结合”的逻辑现象，儿童不细察客观的关系，而是把由混沌的知觉任意产生的主观图式强加给外在世界，用过去的图式同化经验，常把两件不相干的事物硬凑在一起，全然不顾其间是否存在着真实的关系，如儿童认为“球滚下来”是因为“它不愿意呆在椅子上”，“木块浮在水上”是由于“我想让它浮着”。这种任意结合既是自我中心化思维的产物，又是自我中心化思维的表现。
有儿歌道：“月亮走，跟我走，我和月亮手拉手。星星哭，我不哭，我给星星盖瓦屋。”儿童认为，月亮和自己一样有着一种特殊的智力，当他散步时，月亮跟着他走来走去，星星是有感情的，它会哭会笑，星星哭是因为它无家可归，所以要给它盖瓦屋。儿童就是这样通过“泛灵论”，把情感、意识赋予整个世界，使僵死的无机世界生命化、灵化。“泛灵论”的灵正是儿童那“饥欲食、寒欲衣，身体肌肤好逸乐”的自身属性对自然物的比附和投射。
皮亚杰的认知发展阶段理论认为，在十一二岁的时候，儿童的意识发生了一次根本性的变革，从具体运演过渡到形式运演（又称命题运演）。“随着形式智力的出现，思维生长了翅膀，而且这种意外的能力开始为人类所利用，甚至所滥用了”（注：皮亚杰《儿童的心理发展》，山东教育出版社1982年，第89页），形而上学自我中心化思维的产生就成了当然。这种“自我中心化状态体现为相信：反省思考是全能的，似乎世界应该服从于一个观念的格式，而不应服从于现实的系统。这是一个典型的形而上学的年龄时期；自我十分强壮，足以改造宇宙，而且十分巨大，足以吸收宇宙”（注： 皮亚杰《儿童的心理发展》， 山东教育出版社1982年，第89页）。然而，这种形而上学自我中心化在青年身上表现为两个似乎矛盾的方面：一方面他们表现出极大的狂妄性，雄心勃勃，气吞山河，似乎可以按照他们的理想、观念格式去改造宇宙，一个法国教师对处于该阶段的青少年所做的一次周密调查很能说明这一点，调查发现，一些最胆大而严肃的男孩想做未来的大元帅、共和国总统和各式各样的大人物，而在这些孩子当中，有些人正想着在巴黎广场上已经树立了他的塑像。另一方面，他们又经不起巨大社会力量的冲击，一遇挫折就会消沉，对自己的信念产生怀疑。上述看似矛盾的两方面，就功能上说却是一致的，它们都表现为主体图式企图吞噬宇宙，把整个客观世界无一遗漏地纳入自己的观念格局，以及由于没有解除自我中心，主体抵挡不住社会的压力，盲目、被动地服从社会的影响。在这里登峰造极的自我中心思维已表露无遗。