论教学理解的客观尺度，本文主要内容关键词为：尺度论文,客观论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学本质上是一种理解活动。那么，教学理解究竟有没有客观性?这个问题直接关涉着教学意义阐释与把握的尺度。
在不少人看来，教学理解是一个“精神参与”的文化事件，始终与个人特定的价值观念相关联而产生特殊的意义，无客观性可言。其实，“‘个人’不是一个‘谜’，而是所有存在物之中唯一能够解释的‘可理解的存在’，人的行动和行为决不像一切个别事件本身那样，是高度无理性的——在无法预测或使因果归源杂乱无绪的意义上——在合理的解释中止的地方尤其如此。相反，一般在合理的解释能够进行的范围，它已远远超出了纯粹‘自在之物’的非理性”（注：［德］马克斯·韦伯著，韩水法等译.社会科学方法论[M].中央编译出版社，2002:7.）。埃米里奥·贝蒂认为，在诠释学过程中，解释者必须通过在他内在自我内重新思考富有意义形式而从相反的方向经历原来的创造过程。在这种倒转里所面临的困难是，解释必须同样满足两个二律背反的矛盾条件：一方面是客观性的要求，即解释者的意义重构必须尽可能地符合“意义形式”的内容；另一方面，客观性要求只能由于解释者的主观性，以及他对他以一种适合于所说对象的方式去理解的能力的先决条件有意识才能达到。这就是说，“解释者被呼吁从他自身之内重新构造思想和重新创造思想，使它成为他自己的，而同时又必须客观化它。因此在这里我们有一冲突：一方面是那种不能与理解自发性相分离的主观因素，另一方面是作为要达到的意义它在性的客观性。”（注：［意］埃米里奥·贝蒂著，洪汉鼎译.作为精神科学一般方法论的诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001：130.124-168）这里存在一个主体自为存在和客体它在之间的二律背反的问题。那么，在教学理解活动中，如何认识这种二律背反?这种二律背反对理解的客观性构成威胁吗?如何协调理解的主观性与客观性之间的矛盾?教学理解的客观性究竟是指什么?这些问题就是本文要作出回答的具体问题。
一、考察客观性的三个维度
人们往往把客观性等同于“真实性”，认为所谓客观的事物，就是独立于人的主观因素而人的主观认识欲向之趋近或与之符合的东西。其实，客观性是一个比较复杂的问题。埃米里奥·贝蒂认为，一个解释若要追求客观性，必须遵循四条诠释学规则：(1)对象自主性规则，即意义形式本质上是精神客观化物，是独立自主的，必须按照它们自身的发展逻辑，在它们的必然性、融贯性和结论性里被理解；(2)意义融贯性规则（整体规则），即整体的意义必定从它的个别元素推出，而个别元素必须通过整体来理解；(3)现实性规则，即理解是在自身之内重构创造的过程，重新转换外来的他人思想，通过转换综合于我们自己的经验框架内；(4)意义符合规则（和谐一致规则），即把我们自己的生动的现实性带入我们从对象所接受的刺激之中，让我们和他人以一种和谐一致的方式进行共鸣。（注：［意］埃米里奥·贝蒂著，洪汉鼎译.作为精神科学一般方法论的诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001：130.124-168）这些规则，有些关涉到理解的对象，而更多的关涉到理解的主体，有一定的合理性。笔者以为，考察理解的客观性，可以从理解的对象、理解的主体和人的实践本身三个方面入手，进而得出考察客观性的三个维度。
（一）自在客观性
自在客观性把客观性定位于对象之上，强调不受主体及其活动影响的对象的自在特性和关系。方法论诠释学的一个基本设定是，肯定或者承认存在着一个解释的对象，相信文本具有意义，即原意。如赫施(Hirsch,E.D.）说：“一个文本具有特定的含义，这特定的含义就存在于作者用一系列符号系统所要表达的事物中。”（注：王中江.“原意”、“先见”及其解释的“客观性”[J].新华文摘，2001，(11).）在认识活动中，知识的客观性正是以自在客观性的存在为前提的。我们只有假定对象的规定、属性和关系处于人的主观影响之外而自在地存在，人只能从观念上去接近它、把握它，这样所获得的观念成果才能在与对象的真实存在的规定、特性和关系的比较中，检验真假。因此，自在客观性是认识论中符合论的一个核心概念，是近代以来的知识客观性的基础。“自康德以来，对这些理论的主要运用是要支持与主客区别有关的直观，或者是企图指出，在自然科学以外没有任何东西被认为是‘客观的，。‘可靠性’概念仍然暗示着我们只能通过与现实相符而成为合理的。”在某种意义上，自在客观性概念对“知识的认识”而言，或许是有效的。但是，如内格尔(Nagel，T.）所指出的：“一切事物必定是不按任何观点而自在地存在的某物，我们在这种假设的压力下想要逃避主观性。通过越来越超脱我们自己的观点来把握这一点，这是追求客观性所想要达到但却无法达到的理想。”在具体的认识活动中，人的主观因素会加入到我们的认识活动中，进而影响我们的认识结果。因此，即使是知识的客观性也不仅仅是知识的本体论基础或对象性前提层面上的问题，它在具体的认识活动中更直接地表现在认识论和方法论层面上。也就是说，知识的客观性并不仅仅取决于外在于人及其认识活动的对象的自在规定、特性及其关系，它更主要地表现为主客体相互作用的效应。这就意味着，存在着不同于自在客观性的另一种客观性之可能。
（二）主体间性
主体间性是“主体通过发挥自己的主体性与其他主体保持理解关系的属性，主要包括理解性、通融性和共识性”（注：熊川武.实践教育学[M].上海教育出版社，2001：71.）。从主体方面来考察知识的客观性，最重要的问题是解决知识在主体之间的理解性、通融性和共识性，即达到知识的主体间性。波普尔即是在此意义上使用“客观的”这一概念的。在波普尔看来，作为客观知识世界即“世界3”是由说出、写出、印出的各种陈述组成，它们出现在杂志、书本、图书馆等一定的环境中。波普尔所谓“客观的”这个词的用法不同于康德。它不是指可证明的、不依赖于任何人的意念的，而只是说能被主体间检验，指非私人的意义。（注：［英］卡尔·波普尔著，舒炜光等译.客观知识——一个进化论的研究[M].上海译文出版社，2001：297.此外，波普尔还在《开放社会及其敌人》一书的第23、24章、《历史决定论的贫困》第32节中对“主体间检验”作了充分的讨论，参阅波普尔著，纪树立编译.科学知识进化论——波普尔科学哲学选集.生活·读书·新知[M].三联书店，1987：32-37.）麦克洛斯基(McCloskey，D.)也认为，“客观、真理思想的要旨，是自觉的、批判性的社会共识”，“是基于文化上的同侪之间的一致意见。” （注：［美］麦克洛斯基等著，许宝强等编译.社会科学的措辞.生活·读书·新知[M].三联书店，2000：167.166.）这就是说，主体间性把客观性定位于人际沟通上，强调客观性在于主体之间意见的沟通与共识，这就在逻辑上具有一种可在主体之间进行沟通传达和认同的理性依据。这种理性依据既不是外在对象的本来面目，也不能归结为认识主体的主观特性，而是主体在交往中所必须遵循的一套准则。这些准则是每一个参与交往共同体活动的主体无法摆脱的先在前提，也是他们独立从事活动的先在条件。否则，他们的活动将无法理解，也不能经过相互沟通而达成共识。因此，交往共同体内所认可的准则对共同体内的所有成员来说，具有一种客观制约性。这是主体间性作为一种客观性的内在理性根据。
主体间性并不是与自在客观性矛盾的一个概念，而是对后者的一种补充和具体化。因为当人们展开具体的认识活动时，对象的本来面目是什么，并不是一个已在人们的观念中十分清晰的东西。它本来就是一个需要认识的问题。我们不能采取独断论的立场，断言“我的认识就是客观的”。认识的过程和结果是主客体之间的相互作用及其效应，而主客体相互作用又总是以主体之间的交往和互动为前提的。托马斯·内格尔指出：“主观与客观是相对的。”“更主观的观点并不一定是更私人的。一般说来，它是主体间可共通的。”（注：［美］托马斯·内格尔著，万以译.人的问题[M]上海译文出版社，2000：219.）“如果一种观点或一种思想方式更少依赖于个人构造的特性和个人在世界上的特殊位置，或者更少依赖于他所属生物种类的特性，那么它就比另外一种更客观。一种理解方式越容易为更多的主体所理解——越少依赖于特殊的主体能力，它就越客观。”（注：［美］托马斯·内格尔著，姚大志译.什么客观性[J].世界哲学，2003，(3).）因此，人们在意识中能确立的客观性尺度也只能是一种主体间性。它是认识共同体内所公认的文化传统与价值信念的结晶。
（三）自为客观性
自为客观性把客观性定位于实践层面，也就是从实践的角度来考察客观性的真实内涵。这是客观性的第三个维度。马克思说：“社会生活在本质上是实践的。”同时，他还指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己的思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”（注：马克思恩格斯选集（第1卷）[M].人民出版社，1972：16.）理解在本质上是实践性的理解。首先，理解作为人的存在方式，本质上是实践的。其次，理解在本质上不能被当作一种既定的、自在之物来看待，它是人在实践中形成、发展的一个过程。从根本上说，理解不能仅仅从现成状态去把握，更主要地要从它所展现的可能性去把握，即要从它对人的生命意义的角度去把握。最后，理解是人的自由自觉本性的展开方式，实现着人的生命意义的可能性。因此，定位于实践的客观性不是一种与人无关的自在客观性，也不仅仅是一种主体间性，而主要是一种植根人的生命发展的客观性质。这是一种内蕴了自为性、价值指向性的客观性。
自为客观性的意义在于，它要求理解者从整体上服从人的生命发展的终极目的，张扬人的个性的丰富性、多样性，使人获得真正的自由和解放。自为客观性不同于自在客观性，就在于它内在了人的目的性要求，是向着人的真实生活迈进的过程。而这种生活的展开首先是基于人不同于自然存在物的生命特质的文化建构、创造和开放的过程，是一个通过理解来实现自身的过程。自为客观性亦不同于主体间性，它不仅仅是一个人际互动的协调过程，它更主要地表现为人的真实生活的展开。这种真实生活的展开，即个性的丰富与人的自由解放并不终结于生命的某一特定时刻，而是一个永无止境的开放过程。“每一个人都可以在一定范围内集中精力过他的生活，而且不会有一个单一的、可客观描述的、每一个人的行为都必须参照它来辩护的目标。”（注：［美］托马斯·内格尔著，万以译.人的问题[M].上海译文出版社，2000:215-216.）从这个意义上说，自为客观性主要是从活动过程的角度考察理解的客观性，而不是从结果或方法的角度来认识的，亦即活动过程本身具有客观价值，是不以人的意志为转移的。
二、教学理解的客观性问题
由于教学理解以意义阐释和把握为指向，以开拓人的生命意义的可能性为目的，因此，教学理解的客观性既不仅仅表现为自在客观性，也不仅仅表现为主体间性，它更主要、更直接地体现为自为客观性。自为客观性，是教学理解的客观尺度的显著特征。
（一）两个认识误区
误区1：把教学理解的客观性归结为一种自在客观性，认为教学即追求知识或其他学习内容的“原意”。这其实是科学主义在教学理解领域泛滥的结果。在科学主义者看来，认识主体与认识客体是二分的，认识过程是主体逐渐清除自己的先见，去接近客体的本来面目或真理的过程。这种观点在以孔德、斯宾塞、涂尔干为代表的社会学主义学派、以斯金纳为代表的行为主义学派和科学哲学中的实证主义思潮中均有体现。将教学理解视为类似于自然存在物那样的自在客观性，以对象性思维方式说明教学理解得以可能的前提和基础，这是科学主义教学理解观的基本观点，当然也是它的缺陷所在。
很长一段时间以来，在课堂教学过程中，教师为提问设置不容质疑“标准答案”的这种做法屡见不鲜。这是自在客观性的一种绝对化形式。殊不知，“纯粹的事实概念是抽象理智的胜利”。“这种逻辑的或科学的神话在绝对意义上并不错，它只是不严谨的，其真理为尚未表明的预设所限定；而随着时间的推移，我们就会发现这种局限性。对‘正确或错误’这一概念的头脑简单的使用正是理性进步的主要障碍之一”。（注：［美］阿尔弗莱德·怀特著，韩东晖、李红译.思想方式[M].华夏出版社，1999:12-13.）更为严重的是，“标准的概念消除了对话、讨论和批判思考的可能性。……它把知识作为文化遗产的形式，而不去考虑知识如何能被隐含在剥削、矮化和压迫的社会实践中”。（注：［美］亨利·A·吉罗克斯著，刘惠珍、张弛、黄宇红译.跨越边界——文化工作者与教育政治学[M].华东师范大学出版社，2002:119.）在标准之外，还存在着被标准边缘化的知识形式，它们也有被倾听的需要。其实，世上并没有抽象的一般真理，真理总是具体的、情境化的，真理的意义寓于它的具体应用。真理“只有在它们实际作用于直接经验的世界时，它们才抛开自己冷漠的含糊性，才有所意指，有生气，和显示出它们的力量。……真理在很大程度上主要取决于周围联系，取决于谁说了什么，对谁说的，为什么说和在什么环境下说的……一个原理的要点寓于它的应用，并且按照一个不顾情况特点的空论家的抽象准则的指导行事是很危险的”。（注：［英］F.C.S.席勒著，麻乔志译.人本主义研究[M].上海人民出版社，1966:8.）所以，从实践上说，设定不容质疑的“标准答案”来衡量教学理解的客观性是有问题的，是不妥的。
马克思说：“只有音乐才能激起人的音乐感；对于没有音乐感的耳朵说来，最美的音乐也毫无意义，不是对象，因为我的对象只能是我的一种本质力量的确证，也就是说，它只能像我的本质力量作为一种主体能力自为地存在着那样对我存在，因为任何一个对象对我的意义（它只是对那个与它相适应的感觉说来才有意义）都以我的感觉所及的程度为限。”（注：马克思恩格斯全集（第42卷）[M].人民出版社，1979:125-126.）马克思的这番话是意味深长的。教学理解的客观性不是离开教学主体的自在物，而是与人有所“牵涉”的某种客观性。这种客观性，在布尔特曼看来，“在自然科学意义上，它确实是不能达到的”，“这个‘自在’将是客观性思想的幻觉”。（注：［意］埃米里奥·贝蒂著，洪汉鼎译.作为精神科学一般方法论的诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001:124-168.）其实，即使是知识也不是固定的，永恒不变的。“它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实。”（注：［美］福克斯著，施良方译.布鲁纳与杜威：他们的认识论、心理学及其与教育的关系.载瞿葆奎主编.教育学文集·教学（上）[M].人民教育出版社，1988:438-439.）波普尔对人类科学知识的增长的研究表明，所有科学知识都是猜测性的、假设性的、可错的、不存在静止的、封闭的真理体系。在教学过程中，对知识的刻板信念会不知不觉地在学生身上形成这样一种观念，即相信世界上任何问题的解答或解决都存在某个固定的、确定无疑的答案或方法，而且每个问题的解答或解决都只能有一个答案或一个方法。这种确定性意识教会他们迷信书本、迷信权威、迷信答案，久而久之，会在他们身上形成一种弗洛姆所说的“非生产性性格”。
误区2：把教学理解的客观性归结为一种主体间性。这种观点认为“一个人的信念是在社会互动中形成的”（注：［加］弗兰克·库宁汉著.社会科学的困惑：客观性.社会科学文献出版社，1992:178.）；基于“只要有所理解，理解就会不同”，而且，这种“不同”具有绝对性。由此，教学理解的客观性就是源于主体间“维持信念的共有的假设”，就是对“差异”的尊重与统一。这样，教学理解的客观性就只有在主体间共有预先假设的框架内才是可能的。哲学诠释学对课程与教学的最大贡献之一，便是指明人是怎样相关地、相对地，而不是绝对地认识事物的意义的。大卫·杰弗里·史密斯在《诠释学想象力与教学文本》一文中这样写道：
概念、结构或范畴的最终权威，并非寓于概念本身，而是寓于人们通过对话达成的一致意见中。诠释学之偏向于关联性(relationism)而反对绝对主义，并不意味着将关联性抬至新的绝对地位，只不过是支持这样一个观点，即关联性（创造性地共同生活于地球上）要求有一个新的教学和研究环境。用伽达默尔和理查德·罗蒂的话讲，诠释学方式更多地具有对话(conversation)的性质，而不是去作分析或声言占有了真理。人们一旦进行美好的对话，往往在一定程度上忘却自我，将自我让位于对话本身，这样，对话过程中所认识到的真理(truth)绝不是某一说话者或一派的占有物，而是所有参与者意识到为大家共同分享的东西。托马斯·默顿(T.Merton)对这一点作了极好的陈述：“假如我把我的真理给了你，而没有从你身上得到真理的回报，那么，我们之间并没有真理可言（注：Smith,D.G.,The Hermeneutic Imagination and the Pedagogic Text,in Edmund Short(1991).Forms of curriculum Inquiry.New York:SUNY Press.亦见［加］大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].教育科学出版社，2000:125-126.）。”
真理即“关联性意见”，“具有对话的性质”，是所有参与者“共同分享的东西”。大卫·杰弗里·史密斯的这种典型的后现代声明是极具蛊惑力的，不少人为之振奋，为之欢呼。在我国，在猛烈抨击“标准答案”做法之不妥后，有不少教师在教学过程中又有了一套新的做法：不论对错，凡学生的回答统统予以肯定；且美其名曰：“鼓励学生”、“尊重学生的差异”，然后“统一大家的意见或思想”，等等。笔者以为，这种做法初衷固然可嘉，但可能会因过于强调“差异”、“统一意见或思想”而引起一些本该可以避免的混淆，甚至造成一些错误。
对教学理解的客观性作主体间性的说明，源于如下事实：不能到理解对象那里去寻求理解的客观性，那么，理解的客观性又在哪里呢?当然只能在理解主体那里。的确，“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人显然是一个具体的人。……每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有自己的个性……进入教育过程的个体是一个具有文化遗产的儿童，他具有特殊的心理特征，在他的内心有家庭环境的影响和四周经济状况的影响。……这种具体的人是生气勃勃的，有他个性的各个方面，有他自己的各种需要。”然而，我们还必须注意，“作为教育主体的人，在很大程度上，是一个普通的人——在任何时候、任何地方都是一样的”，是“抽象的人和具体的人”的统一。“因为事实上，我们一方面加入这个普通的和抽象的观念世界，另一方面又以自己个人的感情、思想和生存，对世界做出显然富于创造性的贡献。我们就是通过以上这两个方面进行交流的。”（注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著.华东师范大学比较教育研究所译.学会生存[M].上海译文出版社，1979:213-214.）因此，从人的规定性的角度来说，仅停留于主体一极，在主体内部与主体之间寻求教学理解的客观性，仍不能正确解决教学理解的客观性与人的生命发展的真实性之间的关系问题。
我国一位学者指出：“也许主体间性能够产生互相理解，然而理解仍然是知识论水平上的事情，它完全不能蕴涵实践论上的积极结果。很显然，知识论上的理解不能保证实践上的接受，比如说即使满足了哈贝马斯标准所谓‘可理解的、真实的、真诚的和正确的’商谈(discourse)所发展出来的理解产生了表面上的或不重要的共识以及无关痛痒的同情，但与实践上能否合作、接受或让步无关。所谓‘心服口不服’说的就是这样的问题，道理上（商谈）理解了不等于心（情感、价值观和利益）愿意接受。理解决不意味着在利益上的实际分享和出让或者价值观和信念的改变。知识论上合作仍然可以保持实践上不合作，人们互相理解但还是要博弈，原来的所有生活实践的问题都没有改变。”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001，(8).）由此可见，“认识你自己”在知识论意义上并不是“改变你自己”，只有实践论意义上的“认识你自己”才具有“改变你自己”的力量，二者才是合一的。
（二）教学理解的客观尺度
我们相信，“主体间性只不过是知识论水平上有效的原则……他者性原则明显具有实践性力量。列维纳斯强调的他者性原则就表达为‘面对面’的行为关系，孔子所表达的他者性原则（仁，可以解释为‘至少二人的互惠关系’）也是实践性的关系。……他者性与幸福有着一种命定的巧合，即幸福的钥匙在他人手里，幸福是他人给的，爱、友谊、承认、成功、回报、帮助、分享、支持等所有幸福都在他人手里，如果他人不给，你就没有。”（注：赵汀阳.知识，命运和幸福IJl.哲学研究，2001，(8).）以他者性原则和幸福理念为基础检视教学理解的客观尺度，我们将会发现一个新的问题体系，它远远不仅是知识论问题体系，而且是实践论问题体系。也就是说，教学理解的客观性既不能仅仅从理解对象方面去寻求，而应归结为科学主义的自在客观性；也不能仅仅从理解的主体方面去寻求，而应归结为主体间性。它应该从人的生命发展的实践中去寻求，即把理解主体看作实践活动的参与者，把教学理解活动视为教学实践活动的内在构成，从教学实践活动的客观性角度去把握教学理解的客观性蕴涵。
其实，教学实践活动的客观性并不是单纯对象客体的自在客观性。作为有目的有意识的能动活动，教学实践活动深刻地体现出人的自为特性，即人力图在自身对象化活动中实现自己、超越自己，展示自身存在的可能性和丰富性。自为性与人本身的自由存在方式是不可分割地联系在一起的，它是教学实践活动客观性的首要规定。同时，教学实践活动的客观性又不能仅仅从主体方面去寻求，而将其规定为主体间性。教学实践活动的客观性直接体现为自为性，是一种与人的个性丰富和自由实现相联系的目的性。这样一种内蕴了人的价值追求的自为客观性，揭示了人的生命意义的奥秘，融合并超越了自在客观性和主体间性，是内在制约教学实践活动的客观性。自在客观性与主体间性只有和自为客观性相一致，才能获得自身独特的价值，才能真正保证人的个性自由全面发展。
教学理解的客观性与教学实践活动的客观性是同一的。就外在过程而言，它体现为教学实践活动的客观性；就内在过程而言，它又体现为教学理解的客观性。首先，教学理解是教学实践活动的内在构成，教学实践活动是教学理解的基础。教学实践活动的自为客观性必然体现为教学理解的客观性的主要特征。其次，教学理解的客观性是一种意义的客观性(objectivity of significance)，意义的客观性归根结底是教学实践活动的客观性，它发生、存在于教学实践活动过程之中，并通过教学实践活动显现、折射出来，是不以人的意志为转移的。最后，教学理解的价值指向与教学实践活动的价值指向重合、统一，从内容上揭示了教学理解的客观性与教学实践活动的客观性相统一的根据。与教学实践活动是为了实现人的个性丰富完善的目的一致，教学理解从根本上看，也是通过教学意义的阐释与把握，实现人的个性丰富和自由解放为目的的。教学理解的自为客观性在这一价值取向中得以规定。它说明，教学理解的客观性在于揭示人的生命意义的自为性。维特根斯坦曾经提出一个耐人寻味的问题：如果我们总能有不同的理解，那么什么才算是正确地理解了一条规则呢?我想可以这样回答：至少在很多情况下，这取决于我们需要什么样的理解。（注：赵汀阳.从知识眼光到创作眼光.载赵汀阳.赵汀阳自选集[M].广西师范大学出版社，2000：48.）笔者以为，在教学过程中，我们在很大程度上，所需要的“真理只是照亮而不是正确”（注：章启群.意义本体论——哲学诠释学.上海译文出版社，2002:54.）——照亮学生前进的路，而不是轻易地、简单地以知识论眼光判定正误；从他者的角度着想，给学生以幸福，与学生分享幸福，而不是指示、命令或统一学生的思想。现在，让我们来看以下案例。
案例：蹲下来看学生
有一次，我听一位教师教《乌鸦喝水》。读到“乌鸦把一个个石子衔起来，放进瓶子里，瓶子里的水慢慢地升高了”时，老师问“慢慢”可以换个什么词。有换“渐渐”的，有换“逐渐”的，老师高兴地予以肯定。忽然有个小朋友说：“还可以换‘慢腾腾’——瓶子里的水慢腾腾地升高了。”老师微微一笑，说：“不行啊，‘慢腾腾’用在这里不合适。”
老师说得对吗?对的，因为在大人看来，这样说是断然不行的。此话如出自大人之口，人们一定会发笑。但是，如果我们蹲下来，用孩子的眼光看呢?在孩子眼里，什么都是有生命的，有感情的，不要说他们对着玩具喃喃自语司空见惯，对着茶杯、茶壶之类的东西说个没完的又少吗?孩子说“瓶子里的水慢腾腾地升高了”，我看完全在情理之中。
今年4月初，我应邀到上海师资培训中心上课。上的是古诗《草》。有位小朋友在画“春风吹又生”的诗意时，把春风画成黄色的。我笑笑说：“是的，当春风裹着沙尘刮来的时候，春风是黄色的。”又一位小朋友不同意，他说春风是绿色的，于是又把黄色的风擦掉，画成绿色。我也笑笑说：“不错，在诗人眼里，春风是绿色的。不然，王安石为什么说‘春风又绿江南岸’呢?你长大了，说不定也会成为一位诗人。”话音刚落，听课的教师为我鼓掌。接着，又有一位小朋友说：“他们都不对，因为风是看不见的，画不出来的。”于是，他把绿色的风擦掉，把草叶画成一边倒。我说：“我们一看，就知道在刮风，而且风刮得比较大，草都被吹弯了腰。”听课的老师又热烈地鼓掌。这次的掌声当然是给这位小朋友的。按理说，只有最后一位小朋友说得对。但对前者，我为什么不予以否定?我想，如果否定他们——哪怕态度很温和——不就把学生的想象力封杀了?
蹲下来看学生，许多幼稚可笑的东西，便全觉得不幼稚，不可笑，甚至会觉得学生了不起。（注：于永正.蹲下来看学生.载教师博览·百期精华[M].江西高校出版社，2001：318-319.）
从上面这个案例可知，教学理解的客观性实质上是一种自为客观性。它以教学实践活动为基础，是内蕴了人的目的性、价值性和自为性要求的一种内在制约性。正如科学知识的客观性是以外在客体的规定、属性和结构为根据的一种不以个人意志为转移的制约性一样，教学理解的客观性从根本上看，是以教学实践活动的意义(significance)为根据的、不以人的意志为转移的制约性。不过，对于教学实践活动而言，我们不能以对象性思维方式去获取“意义”，而应该从反思性思维方式之立场，通过揭示人的实践活动的目的、价值与人的行动结果之间的内在关联，来展示教学主体的生命意义。史密斯(D.G.Smith)说：“阐释的目的并不在于对事物作另一番解释，而在于追求人的自由，在那些转瞬即逝的人生关头，揭示出某人所感受到的生活重负是怎样源于对事物的理解的偏狭的，从而寻找到光明、身份和尊严。”（注：［加］大卫·杰弗里·史密斯著，郭洋生译.全球化与后现代教育学[M].教育科学出版社，2000：112.）因此，从教师的角度来说，重要的并不在于以“客观性”为由规训、算度、操纵学生的理解，而在于教化。“每一个教育者都应该站在改造国民性、重塑民魂的高度，规划我们的教育行为，解放学生被禁锢的心智，解放学生被束缚的个性，使学生僵化的头脑能够异想天开，使学生萎缩的人格大放异彩，使学生的表情生动起来，从而让我们的社会丰富起来。”（注：肖川.教育即解放[J].中小学管理，2002，(3).）
教学理解的自为客观性，深刻地表现在教学理解所内蕴的目的和价值追求之中。以意义阐释和把握为指向的教学理解是一个内蕴价值追求的目的论过程，一切教学理解最终只能以揭示人的生命发展的可能性，促进人的个性丰富与自由解放为最终目的。而一切无助于揭示人的生命意义，甚至阻碍人的个性丰富完善和自由解放的教学理解，最终会因为通过教学实践活动的对象化过程而产生种种有悖于教育本真意义的“反教育”现象或事实，从而被人们所排斥与否定。“反教育”现象或事实，固然有其客观性之外观，但只是就它们作为一种实存性的“存在者”而言才是“客观的”；就人的存在意义而言，就人的生命意义的指向而言，它们却是假的、恶的、丑的，没有客观性可言。这些理解形式只是出于某些个人或集团为维护一己之利，或出于某种偏狭的意识形态而对教学现象的一种曲解。这种教学理解不但不能引导教学实践活动中人之生命意义的开启，反而会导致人之精神生命的枯萎与衰竭，使人之自我迷失。它们之所以被称作“反教育”现象或事实，是“假的、恶的、丑的”，正在于它们与教学实践活动的本真的、善的、美好的历程相背离，不能导向人之存在真理的追求和生命意义的开启，因而根本不具有意义的客观性。正是在这个意义上，我们可以说：“只要有利于师生身心健康与发展，即使是‘善意的谎言’，都能理解；反之，哪怕是‘实话实说’，都是误解。”（注：熊川武.“理解教育”发凡.载熊川武、郑金洲、周浩波主编.教育研究的新视域[M].辽海出版社，2003：240-251.）
教学理解作为负载着人的目的意义和价值追求的对象化客体，其客观实在性和客观制约性是在教学实践活动过程中形成、显现，而成为感性直观的对象的。通过教学理解与解释，对这种感性直观的对象进行意义阐释，也就必然要以对象这种内蕴着人的活动的目的论客观过程为基础、为尺度，在张扬人性丰满与多样性的价值追求中保持内在的自为客观性。
惟其如此，我们的教育才能把人从相互猜忌、相互防范中解放出来，从狭隘的功利和世俗的羁绊中解放出来，从依附、盲从和定式中解放出来，从传统、习俗、群体压力以及本能欲望的束缚中解放出来——这就是教育的使命。任何教育，无论它处于什么层次，是以哪一方面为侧重点，都应该以致力于人的个性全面发展为其根系所在，都应该以致力于人的解放、自由、超越和完善为其根本内涵。舍此，教育不成其为教育。
注释：
(5)［美］理查·罗蒂著，李幼蒸译.从认识论到诠释学.载洪汉鼎主编.理解与解释——诠释学经典文选[M].东方出版社，2001：533.535-536.
(6)［美］托马斯·内格尔著，万以译.人的问题[M].上海译文出版社，2000:220-221.