现代远程开放教育：理性回归与人文反思，本文主要内容关键词为：理性论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[修回日期]2008-02-29
[中图分类号]G720[文献标识码]A[文章编号]1007-2179(2008)02-0050-05
从20世纪后半叶到21世纪初，作为现代远程开放教育哲学基础的成人教育哲学从行为主义主宰到人本主义盛行和后现代主义萌芽；作为现代远程开放教育技术基础的教育技术从AECT94发展到AECT05；作为现代远程开放教育主要表现形式的远程开放学习从在线学习统领到移动学习渐兴和普适学习初醒，因循着现代信息技术的发展而逐渐壮大的现代远程开放教育走过了一条理性回归与人文反思之路。
成人教育哲学的理路：从行为主义到人本主义、后现代主义
成人教育哲学的思想理论体系从流派上大致可以概括为古典人文主义、进步主义、行为主义、人本主义(又称现代人文主义)、激进主义、成人教育分析哲学和后现代主义成人教育等七种流派。从20世纪后半叶开始，在北美和欧洲盛行行为主义成人教育与人本主义成人教育。20世纪90年代以后，后现代主义成人教育哲学逐渐显示了其理念领先、视域宽广的优势。成人教育哲学是现代远程开放教育的哲学基础，从行为主义、人本主义、后现代主义成人教育哲学在教育目的、课程设计、课程内容、教学方法和师生关系等方面主张的变迁，我们可以追寻现代远程开放教育挣脱技术禁锢，走向人文社会的发展理路。
(一)教育目的
行为主义成人教育哲学的教育目的是帮助学习者按一定的预期方向发生改变，主张通过行为控制改变行为目标，从而提高个人的生存能力和组织的效率，其最高目的是通过行为改变来塑造社会公民。人本主义成人教育哲学强调个人发展和人性尊严，认为教育是提高人与人类物质财富的工具，主张通过教育使人们成为适应环境和变化的人，达到自我实现。后现代主义成人教育哲学的教育目的是培养具有批判能力、生态意识和适应多元文化能力的人和社会公民，最终达到人与自然的和谐共生。
(二)课程设计
行为主义成人教育哲学把能力本位的课程设计模式作为主导，突出实用性和职业性，以达到提高和改善成人职业技能的目的，提高生存能力。人本主义成人教育哲学坚持以学生为中心进行课程设计。后现代主义成人教育者多尔提出的4R课程标准为成人教育课程开发提供了新思路，即成人教育课程要体现丰富性(Rich)、循环性(Recycle)、关联性(Relative)和严肃性(Rigorous)的特点。(王坤庆，1996)
(三)课程内容
行为主义成人教育哲学重视职业培训和成人扫盲，尤其强调能力的培养，突出课程的职业性和实用性，以改善成人的工作技能，提高他们的生存能力为目标。人本主义成人教育哲学的课程内容主要以人文学科为主，包括文、史、哲、伦理、语言以及社会科学等在内。后现代主义成人教育哲学的课程内容具有境域性、价值性、综合性和批判性的特质，重视培养人们的批判精神和创新意识，重视成人个体的差异性、多样性和不确定性。
(四)教学方法
行为主义成人教育哲学在教学方法上主张实用性和富有操作性，强调教学就是控制，通过控制教学条件控制学生的学习。人本主义成人教育哲学提倡小组学习法，用合作学习的方式促进个体的发展。后现代主义成人教育哲学强调对话，以学生为中心安排和组织教学。
(五)师生关系
行为主义成人教育哲学认为教师是环境的控制者和行为的工程师，其主要职责就是为学生设置情境，激发学生的良性行为，制止违反教育目标的行为。人本主义成人教育哲学强调师生之间的平等协作关系，认为学生是学习的主体。人本主义成人教育哲学的代表人物诺尔斯认为，教师是成人学习者的帮助者、促进者、咨询者和资料提供者。后现代主义成人教育强调师生之间是平等、民主的关系，师生之间通过沟通而达到“和解”(而非一致)。
从以上比较可以看出，从行为主义到人本主义和后现代主义，成人教育哲学主张从一元走向多元、从统一走向差异、从静态单一走向动态综合、从权威走向平等，重新走上张扬人文精神的回归之路。
教育技术学的理路：从定义AECT94到AECT05
现代远程开放教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育方式，教育技术学是其基础学科之一。现代意义上的教育技术学发端于20世纪初，先后经历了视觉教学、视听教学、视听传播等重要时期。美国教育传播与技术协会(简称AECT)及其前身美国视听教育协会多次对教育技术进行了界定，其中1994年的定义成为教育技术领域的权威定义，被称为AECT94定义。随着互联网新技术、绩效技术新方法以及建构主义的崛起，教育技术的概念和内涵又迎来了新的变革，美国教育传播与技术协会在2005年正式公布了AECT05定义。
AECT94定义通常是指：教学技术是对于学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。AECT05定义通常是指：教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。对比两者，可以看出有以下几个特点：
(一)外延扩展
AECT94定义中的主语是“教学技术”，而AECT05定义中的主语是“教育技术”，“教学”是由教师的教和学生的学所组成的双边活动，“教育”是指能够增进人们的知识技能和经验，训练人的身体素质、影响人的思想品德的一切活动。教学是学校教育活动的基本途径。从这个角度看，AECT05定义在AECT94定义基础上进行了外延的扩展。
(二)内涵深入
AECT94定义规定教学技术的两个领域是“理论”和“实践”，AECT05定义规定教育技术两个领域是“研究”和“符合伦理道德的实践”，在核心词语上对AECT94定义进行了继承和发展，蕴含了实践反思的重要语义。AECT05定义倡导的研究是根植于技术使用与管理以及资源建设与应用等实践活动的研究，研究的目的是促进学习、提高效率，从而通过对“解决方案”的研究来实施新的实践。技术无疑对人类的发展和教育的进步起到了非常重要的促进作用，可是也导致了人类对技术的盲目崇拜，“唯技术论”在现代工业社会曾经盛行一时。为了追求新技术、新方法，教育领域也逐渐呈现出为了追逐新技术的应用而背离规律、忽略需求、偏离人性的反伦理的端倪。面对不容乐观的形势，教育技术借助后现代主义思潮的影响开始质疑并反思实践，旗帜鲜明地发出重视伦理的呼号，体现了人类在技术哲学领域对实践理性和价值理性的反思(陈乃林，2005)。其中，技术的适切应用、对知识产权的尊重以及良好的职业操守是主要内容。
(三)定位调整
AECT05定义规定的教育技术双重目的——“促进学习”和“提高绩效”是后现代主义学习观和绩效技术在教育领域的直接体现，强调了学习者的自主权和责任，承认教学技术的主旨是在于促进学习，而非控制学习。这种对技术有限性的承认，是教育技术的作用在被片面扩大之后的价值回归，是基于实践反思的重新定位，有助于教育技术获得良性发展的领域空间。
(四)理性回归
AECT05定义规定教育技术的研究对象为：“适当的技术性过程和资源”，体现了教育技术实践性的具体要求。在教育技术领域内，技术改变了过程与资源的结构和组织方式，“技术性”是将非技术性的教育活动排除在教育技术领域之外，从而使技术成为了厘定教育技术领域边界的重要手段。然而，技术的无限扩大化终将导致人类进入“技术的黑洞”，技术的弱化又会使教育在“口耳相传”中徘徊，技术的适切性使教育技术脱离了技术的窠臼，回归其应有的技术理性。
(五)价值提升
AECT05定义规定的教育技术三大范畴——“创造”、“使用”和“管理”是教育技术所有使命和要求的具体承载者，是研究和实践的落脚点。它以促进学习和提高绩效为目的，以满足技术的适切性和伦理的规范性为前提。相对于AECT94定义的“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”，AECT05定义重视技术性过程的目的性，认为选择适切的过程和资源是教育技术的天赋使命，踏上了教育技术人文价值的回归之路。
远程学习的理路：从e-learning到 m-learning、u-learning
在全球信息化的大潮中，许多事物被冠上字母e，如电子商务(e-business)、电子政务(e-government)、电子市场(e-market)等。但随着技术的发展，e逐渐被u所取代，u-business、u-market、u-learning，一个u时代渐行渐近。始终追随技术发展之路的现代远程教育也将步入u时代。
(一)u时代的来临
u是英文单词ubiquitous的缩写，来源于希腊语。在陆谷孙先生主编的《英汉大词典》中，ubiquitous被解释和翻译为“普遍存在的、无所不在的”。本文中，我们将ubiquitous译为普适。自从u的概念提出以后，世界刮起了一场u旋风。从e时代到u时代，信息化建设的焦点逐渐从关注技术本身转移到技术的应用，也就是更加注重技术能否改善人的生存环境和社会环境。u时代具有以下三个特征：更加注重技术与社会的和谐、更加注重技术与人的和谐、更加注重技术与经济的和谐(崔光佐，2004)。从以上三个特征可以看出，u计划实际上描绘了在21世纪构建以人为本的和谐社会的“技术路线图”。信息技术与信息服务的发展不仅满足经济的增长，而且将为社会生活带来革命性的进步。
(二)u-learning带来的改变
普适计算技术为人们提供了一个随时随地获得服务的统一的应用环境，普适理念为教育的改革和发展提供了前所未有的更加广阔的天地。建立在具有无线感应技术和无线交换技术基础之上，运用隐藏在各种器具中的感应和交换设备，随时随地感知学习者的学习情境，并在变换的环境中为学生提供不间断的学习支持服务，这种学习就是u-learning(薛伟，2007)。u-learning一般译为普适学习。在普适学习时代，需要我们以全新的视角重新审视教育、教学和学习。
普适学习将给学习带来以下的变化：
1)改变硬件环境。普适计算技术将对传统的“教室+黑板”的环境进行彻底改造，将进一步完善“教室+黑板+多媒体计算机”的环境，取而代之的是由具有感知能力的传感器、可自动记录和理解人的行为的智能系统组成的教室环境和校园环境，学生可以随时随地地参与学习。
2)完善软件环境。普适计算技术将彻底改变“信息孤岛”、“软件孤岛”的现象，为教育定制一个智能化的学习管理系统，可以收集和分析学生的个性化学习需求，提供相对应的学习支持服务，并对整个教学过程以及各项学习活动进行智能化管理。
3)整合教学资源。普适计算技术将根据不同的需求对所有的教学资源进行梳理和归类，彻底改变现在“泛、乱、杂”的局面，帮助学生选择更有针对性、更有效的资源。教学资源制作也不再是专业人员的专业技能，所有教学活动的参与者都可以方便地制作和编辑资源，用于教学和学习。
4)拓展学习理论。普适计算技术将为教学活动和学习活动提供新的学习环境和认知方式，将大大丰富人类的学习活动。因此，随着学习行为的变化，学习理论的研究将随之拓展，形成新的学习理论，以实现更有效、更方便地学习。
普适学习将全方位改变传统的教育和学习，使教育面临前所未有的机遇和挑战，在普适计算技术构建的学习环境之下才能真正建设“时时能学、处处可学”的学习化社会。
(三)在线学习、移动学习、普适学习的比较
在线学习、移动学习和普适学习是远程开放教育发展的不同阶段。从在线学习到移动学习再到普适学习，不仅是学习所依托的信息技术的发展，更是学习观念的不断更新，普适学习和在线学习、移动学习相比，具有以下优势：
1)学习限制更少。在线学习需要网络计算机作为工具，从而受制于时间和地点的限制，只能在有限的环境中进行。移动学习需要依托手机、PDA、学习机、MP3、MP4等移动终端设备，必须在具有移动通讯设施的环境下才能进行。由于普适学习建立在信息化网络环境已经相当普及的基础上，所以，学生可以在任何时间、任何地点，想学习就能学习。
2)学习起点更低。在信息社会学生需要具备较强的信息技术素养，必须熟练掌握计算机使用技能、上网技能和一定的信息搜索技能才能顺利地进行在线学习和移动学习。相比之下，普适学习环境更加注重人性化，不断提高操作的简易性，不管什么学习基础都能够找到合适的学习形式和学习资源，使更多人能够从学习中受益。
3)学习支持更加人性化。在线学习和移动学习能部分记录学生的学习内容和学习活动，并且可以根据这些记录，通过计算机网络或移动通讯设备向学生提供已经设定的学习支持服务。但是此类学习支持往往显得粗疏、偏颇和呆板，不够全面、缺乏针对性。而普适学习不仅能自动记录学生全部的学习内容和学习活动，还能记录当时的学习环境信息，并且能够综合分析这些复杂的信息，为学生度身定造个性化的学习支持，真正体现“以人为本”的理念。
4)学习管理更加智能化。在线学习和移动学习的学习管理依赖手动与自动相结合的管理系统，管理内容较少，管理手段较繁琐，管理方式较死板，形成人受制于机器的局面。普适学习采用智能化管理系统，能够管理各种学习活动和学习全过程，还能根据个性化要求部分调整系统功能，以实现分层次管理、分对象管理和分任务管理，最大限度地增加管理的弹性，实现人性化管理。
技术理性与人文反思
从成人教育哲学的发展理路，我们看到从行为主义到人本主义、后现代主义所倡导的人文反思之路；从教育技术的发展理路，我们看到从AECT94定义到AECT05定义技术适切性以及伦理规范性的理性回归之路；从远程学习的发展理路，我们看到从在线学习到移动学习、普适学习的人机和谐之路。由此可见，我们有必要重新审视现代远程开放教育，将之带入一条理性回归与人文反思之路。
(一)从教育到学习的回归之路
教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，教育是由教育者向被教育者实施的，有目的、有系统、有组织的活动。因此，普通教育理论以主体-客体二元论为哲学基础，以权力和控制为主要表现特征来界定师生关系，主要形成了教师唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论、教学主体的滑移位错论、教师主导学生主体论等理论和观点，一般认为教师是教学的主体。从师生交往的角度来看，这种师生关系是一种只见“主体-客体”关系，没有“主体-主体”关系的社会实践活动，师生之间单一走向的“主体-客体”关系得到了极大的张扬，学生的主体性相对弱化，交往的双向性没有得到体现。
现代远程开放教育最主要的特征是教与学在时间和空间上处于准永久分离状态，因此在师生交往的地理环境、时间环境上发生了较大变化，教学过程中不可控的因素大大增加，教师控制教学过程的难度也随之增加，因此，师生之间通过教学活动的交往成为实施现代远程开放教育教学的主要途径。一般认为，远程教学过程中学生的主体性表现得更为突出，教师成为学习的指导者、帮助者、督促者，学生主体性成为现代远程开放教育师生关系的主要特征。如果说在普通教学中也应肯定学生主体地位的话，那么在现代远程教育教学中学生在教学中的主体地位突出地体现在自主学习上。所谓自主学习，是指学习主体为实现个人目标而自觉进行的学习活动，它是基于个人生理、心理、社会以及教育等不同层面条件特征的学习形式。从远程教育理论来看，上世纪60年代以来，出现了强调学习者学习的自主性和独立性的独立学习理论，美国的魏德迈首次使用“独立学习”的术语来描述远程教育。德国的德林认为，远程教育包括学习者、社会、辅助机构、学习目的、学习内容、学习结果、远程和媒体八个要素，其中几乎没有“教”的特征，主要依靠学生的自主性和独立性完成教学过程，自主学习被认为是现代远程开放教育的主要教学特征，也是学生主体的表现载体。现代远程开放教育教学过程被认为是教与学行为的整合过程，远程教学系统被认为由资源开发系统和学习支持系统所组成。可见，现代远程开放教育的发展主线及研究重点已经从以教育教学为主转向了以学习为主。
现代远程开放教育学生的自主学习主要表现在：根据培养目标和发展方向，学习者自主选择专业、选修课程和学习内容，自主选择学习时间、学习形式，自主制订学习计划、安排学习进度，自主选择学习媒体和学习资源，独立地进行学习或自主寻求帮助。这些和传统教学中学生的主体性具有明显的区别，是远程教育性质和要求的特殊性在师生关系上的具体体现。当学习场所、学习时间不再受到限制时，远程学习行为不仅能发生在课堂上、电脑上、手机上，还能够渗透到生活和工作的方方面面，并将改变工作和生活，使学习与生活、学习与工作密不可分。这样的学习也就是联合国教科文组织所倡导的终身学习。
现代远程开放教育中的学生不再是一个需要得到“塑造”的客体，教师也不是对其施加影响的外在力量，随着终身学习理念的出现，现代远程开放教育中教师和学生不再有明确的界限，在信息和资源的传播过程中，教师和学生谁为传者、谁为受者已经没有固定的模式了，教师能从学生那里得到信息和资源，学生在某些时候成为教师，在学习过程中得到共同成长，共同完善。学习终身化、个别化、网络化是人终身发展的要求，也是学习化社会的主要学习形式。
(二)从学校到社会的回归之路
目前，我国的现代远程开放教育较多地由专门教学机构来实施，学校与社会之间缺乏有机的沟通机制，现代远程开放教育的社会属性没有得到张扬，办学格局与学习型社会建设的体制和机制要求具有明显差距。但是，由于现代远程开放教育的学习者以成人为主，具有明显的社会背景和社会特征；现代远程开放教育教学资源表现形式多样，内容涵盖广泛，制作技术复杂，必须依靠社会力量共同开发和运用；现代远程开放教育覆盖广泛，必须依靠各种社会资源形成充足的师资队伍以及贴近学习者需求的学习支持系统；现代远程开放教育承载着培养紧缺人才的艰巨使命，在培养目标和专业设置上必须体现社会、经济发展的要求……凡此种种可见，现代远程开放教育具有与生俱来的社会属性，它应该来自于社会，办之于社会，用之于社会。现代远程开放教育不仅可以由学校、培训机构等传统教育机构提供，随着教学的对象更加复杂、学习的内容更加广泛、学习的形式更加多样、学习的单元更加细化，更多的政府组织和社会组织以及个人应该加入到现代远程开放教育中来，为学习者提供充足的学习机会和学习资源，社会应为现代远程开放教育提供更多的学习支持，以满足社会个体千变万化的学习需求。除了现实社会以外，由计算机网络所组建的虚拟社会也在人的交往活动中担任了重要的角色，人的能力已经越来越多地被延伸到了更广阔的时空领域中，学习、就医、购物、交友等社会活动可以足不出户地通过网络完成，社会交往的场所和社会活动的范围大大拓展，虚拟社会已经成为现实社会的有益补充。现代远程开放教育具有天生的技术优势，更应该沟通现实社会和虚拟社会，充分利用虚拟社会的优势扩大教育的范围，增加教育机会，真正构建“人人皆学、处处可学、时时能学”的学习型社会。
由此可见，伴随着社会的发展需要，将现代远程开放教育的发展空间从学历教育扩展到多种层次，将角色空间从办学者拓展为教育服务者，将活动空间从学校扩展到社会等等，已经成为社会发展的需求，也成为现代远程开放教育的发展趋势和历史使命。从社会价值来看这一回归之路，将教学资源和学习支持输送到世界的任何角落，将教育权和受教育权延伸到整个社会范围，不再固守传统的来自民族、种族、阶层、地位、性别、环境、职业、财富等方面的限制，实现了教育共享、民主、平等的历史使命；从自身价值来看这一回归之路，学校将自己的发展与社会的发展紧紧联系在一起，根据社会需要培养人才，利用社会资源开展教学活动，根据社会贡献评价教学质量，体现了现代远程开放教育应有的地位和作用；从个人价值来看，学习者可以根据个人终身发展的需求选择学习内容和学习形式，自定学习计划和步骤，学生与学生之间、学生与教师之间不再过多地拘泥于传统礼仪与禁忌而进行坦诚的交流，形式多样的学习支持体系为遇到各种困难的学习者提供来自教师、同学和教育机构的学习支持，通过丰富多彩的表现形式强化情感养成，有助于形成学生的个性和健全的人格。
(三)从技术到人文的回归之路
在现代远程开放教育中，媒体技术尤其是网络技术已经成为教学资源和教学传播的基础之一。技术使教育活动逐渐规模化、系统化、程序化、规范化，并具有明确的目的性、周密的计划性和严格的组织性，提高了知识传播效率，扩大了传播范围。因此，在现代通信技术发展到一定程度的今天，中共中央提出“建设学习型社会”成为社会发展的必然趋势，而且这一观点天生被赋予了自由、共享、民主、平等等社会精神。
但是，从教育哲学思潮以及教育技术的发展之路可以看出，一方面技术的蓬勃发展为教育社会功能的拓展提供了可以依赖的基础和保障，另一方面，技术弱化了人的潜能、疏离了人际关系、缺失人文关怀、抑制个性发展(吴国盛，2001)，技术与人的背离或多或少地被映射到教育中。技术作为一把“双刃剑”，兼具创造和破坏的两重性，表现了支持和背离的双面性，所以，将最新技术发展成果运用到教育中来时，必须赋予其“适当的”价值取向。这种“适当的”取向不限于技术要适合物质(经济)条件、满足成本效益原则以及重视目标与结果的实现等要求，而是要求在适应社会规范和人类发展的目标下，充分重视符合伦理道德的维度。从教育技术AECT94定义到AECT05定义的变化，我们看到了这样的技术理性和技术伦理。技术的应用与创新必须重视人的问题，关心技术与人文的融合。这既是当今技术活动的一般要求，也是教育活动的特殊要求。
在这里我们所论及的技术不仅是教学的媒体技术，还包含在远程开放教育教学设计中普遍存在的技术思维。现代远程开放教育教学活动通常依赖于不同教学模式和教学过程的设计、实施和评价等步骤展开，构成了一种程式化的技术思维过程，对教育活动的不同设计与实施在本质上也就属于技术适用的范畴。因此，在教育活动设计中也应该体现从技术回归到人文，从技术理性的角度审视教学设计方案，注入人的发展的维度，建立一种对个体和社会负责的教育态度，根据人的学习需求和终身发展的需要提供技术、文化、信息、资源等的学习支持。这一思想在普适计算技术的发展中已经初露端倪，随着普适计算技术的迅速扩展，各种内置的和隐藏的无线通讯装置和传感技术不断成熟，终有一天，我们不论到哪里，桌子、椅子、电器、路灯设置柱子都能侦测和收集到特定对象的个人信息，电脑系统能随时随地了解和记录人们的行为，并且依据这些参数提供各种各样的服务、记录和评价(黄国祯，2005)。因此，依托普适技术建构的智能化学习环境将体现“以人为本”的理念。我们认为在发展科学和利用技术的同时，现代远程教育必须时刻关注人文精神，关注人的内在向度，关注价值的合理性，也就是要体现一种由科学理性演绎的人文主张，这一主张也将影响到整个教育状况与社会生态的和谐程度。
从现代远程开放教育的哲学基础——成人教育哲学、现代远程开放教育的技术基础——教育技术、现代远程开放教育的实施形态——远程学习所走过的一条理性回归和人文反思之路，我们分析了现代远程开放教育的发展理路。但是，回看我们出发的原点，教育从它诞生之初，不就与社会的发展需要和个体的发展需求紧密联系的吗？只是当教育越来越专业化、专门化时，渐渐疏离了它的本源，模糊了它的本意，现在又该回到本质来审视教育了。因此，现代远程开放教育的发展之路同时也是寻找其应有本真的回归之路。