再论外语教育的人文性与工具性
——语言与文化结构性复杂关系的本体论启发
李柯儒
(中山大学新华学院 外国语学院，广东 广州 510520)
[摘 要] 近年来，有关我国高校英语教育发展脱离实际且效益低下的争论再次将外语教育究竟该延承“人文性”还是向“工具性”倾斜的既有议题推向焦点。尽管人文派在目前学界占据主流，但其各类主张仍处于理念重申的循环中，因此为其建立适用且包容的理论体系是当下的迫切需要。本文首先明确了人文与工具并举的大趋势，并且强调从本体论思路出发，对“语言”和“文化”的概念关系进行再评判是确立新时期人文外语教育理论依据的关键起点。受Risager提出的语言与文化结构性复杂关系理论的启发，本文基于“语言是社会实践和社会文化认知建构”的研究视角，主张我国人文性外语教育应重点从社会语境、学习者认知建构和话语建构三个层面出发，灵活动态地处理人文元素和工具元素在外语教育实践中的定位。
[关键词] 人文外语教育；人文性；工具性；语言；文化
在跨文化互动纵深发展且日趋复杂的全球化新时代，中国外语教育和教学实践革新的进程也行进至一个“总结经验教训，迎接未来挑战”的新拐点。在国家需求导向和复合型人才培养已逐步在外语界成为教育共识的背景下，国内外的二语习得与教学研究一方面已明确其跨学科的和社会文化理论(Sociocultural Theory)转向的研究范式，进一步促进了外语专业作为传统人文学科的理论建设[1-2]；另一方面，“人文性”本身在外语专业乃至中国外语教育整个生态圈层内正遭受空前争议，尤其是在有学者从现时社会需求立场出发，暗指当下国内高校英语专业囿于人文发展培养思路，严重脱离实际，是“对不起良心的专业”后[3]2，外语界素来有之的“人文性”与“工具性”论辩瞬间跃至矛盾焦点，学科发展理念的冲撞一时间甚为激烈[4-5]。
(1)确定城市灾害综合风险评价指标体系的准则层分别为危险性、暴露性、脆弱性和应急保障能力，方案层指标充分考虑到部分数据资料获取的难度较大，同时又要兼顾整个指标体系的系统性和完成性，因此共选取11个定性指标、10个定量指标建立指标体系。
直观上看，人文属性是外语专业学科能够长久自我维系的核心内在身份之一，立足于坚实的人文传统和理念革新，而工具理性思维无论在一般教育实践还是外语教学研究中同样发挥了实践转化的作用[6-7]；但反观当今的人文与工具二论，无论在认识论还是方法论上，仍均处在感性认知主导的阶段。除近年来孙有中[8]提出的“人文英语教育论”外，趋于学界主流的外语教育人文派相对仍需要基于原则指引和具有共识性的理论基础。本文依托这一宏观语境，从本体视角出发，尝试对语言、文化和人文外语教育的关系进行梳理，并对我国外语教育的人文性建构进行初步的理论探索。
一、人文还是工具：冲突本源与协调盲点
“人文性”与“工具性”的争议在中国语境下的出现明显受教育社会化和多元化环境的影响。目前，多数外语教育研究者支持并认可外语教育的人文传统，认为当下的外语教育大环境直接遭受实用主义和功利思维的冲击，外语教育正在失去素养培养的人文传统；此外，如今语言培训之风大兴，波及高等教育阶段的外语教学，外语专业的课程设置甚至几乎降格为单纯的语言技能培训，丢失了其“作为大学学科教育的合法性”[8-9]。
人文性与工具性之辩可以说是具有中国特色的学术议题。有学者特别提到在西方语言学的相关论述中，关于“人文性”(humanity)本身的明确提及寥寥无几，相关度最高的论述是关于语言的文化属性的，且这一属性基本不存在争议[10]2。但同时需强调的是，中国学界的人文/工具属性之辩并非简单的二元对立之争——在人文派占据主要阵地的话语场域中，“工具说”秉持者如蔡基刚教授并未否认语言教育兼具塑造内在人格、激励价值追求的功能[10-11]。
其三，语言系统对应系统导向视角，将语言理解为一种抽象的意识建构，具有历史性和话语性。这一属性可以理解为，语言作为一种被赋予象征性的基于语义符号的交际系统，同语言使用者的身份认同、情感寄托等存在紧密关联。
总结目前两方的观点，“人文性”与“工具性”之辩主要集中在以下三个层面：其一，关于外语教育的目标及其社会效应的议题，此为宏观认知；其二，关于外语教育的人文功能和语言作为媒介工具的融合性议题，此为概念关系；其三，关于人文属性在外语教学中的具体实践的议题，此为情境实施。这三个方面的探讨顺应当下国内外语学术界的跨文化转向(intercultural turn)和特殊用途英语课程改革等新兴重点研究课题，进一步丰富了中国外语教育的本地化思想建构[13-15]。
诚然，以上提及的三大主要议题均需进一步明确共识，但本文认为最亟待达成共识的应为人文性外语教育与语言工具属性的概念关系问题。对这一问题的理解会直接促成教学实践上的相应举措，因此从理论视角出发明确二者的概念关系显得尤为必要。然而，目前在关乎语言教育人文性的诸多论述中，具有理论深度的分析并不突出，且工具派尚未形成系统的理论主张。正因如此，在“人文”与“工具”属性并举的大趋势下，对二者的理论概念关系达成共识，既是人文性主张稳固主流的必要之举，也是人文论与工具论实现互补的契机。
指数平滑法综合了全期平均法和移动平均法（MA），是传统的时间序列法中的一种方法。在计算完平滑值后，根据平滑值，采用一种预测的数学模型进行建模，对未来某时刻值进行预测。指数平滑的基本原理是本期的滑值是本期实际值与前一期平滑值的加权平均后的值，指数平滑法可表示为
我国应该借鉴一元主义的立法，即只有非婚生子女本人可以提起强制认领之诉。其理由是:(1)生父可以单方决定任意认领，无需再提起此类诉讼。(2)如果生母拥有固有的权利，则可能和子女自身的权利发生冲突。(3)在非婚生子女无民事行为能力或限制民事行为能力时，其监护人可以代为诉讼，非婚生子女行使权利不受妨碍。
二、“人文性”之再认识：语言与文化的本体命题
(一)外语教育人文性的认知误区
在对外语教育的人文属性进行理论探索前，要首先指出有关论述中对“人文性”概念本身的误解。目前诸多学者论及外语教育的“人文性”时，多有同“文化”或“文化教学”概念对应的倾向[10,16-17]，提及语言使用者社群(言语社区)的文化，包括传统习俗、价值信念、思维认知等，亦或狭义理解为各类文化现象或事件；部分论述着重突出文化知识的传授以及“人文素养”的融入。
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里下河腹部地区湖泊湖荡管理与保护信息系统………………………………… 钱福军，李 频，夏卫中(17.72)
(二)语言与文化的维度：语言研究的社会转向
鉴于“人文性”与“工具性”在教育的层面上基本不存在对立关系，人文倾向的语言教育应从语言本质的视角出发搭建自身的理论立足点，并辅以对特定教育情境的判断(即宏观认知)——解决语言与文化的概念关系问题即为首要着眼点。Hua[19]4曾指出，诸多提及语言与文化议题的研究案例中，均称二者相互交融、不可分离，但两者究竟如何作用于彼此，仍属有待商榷的研究议题。近些年的应用语言学理论研究在承接社会文化理论视角的转向下，针对语言研究涉及的外部议题演进出了丰富的理解途径。目前主流的理论途径均为语言作为“社会实践”和“社会的以及概念的形式化表征”这种理解路径提供了具有启发价值的研究范式[21-22]，它们的共同之处在于不仅结合语言在现代语境下的复杂社会表征拓展了语言本身的定义和研究范畴，也在全球化和跨文化思维指导下侧面提供了理解文化活动和文化认知的新路径，更新了对语言学经典命题“语言相对论”的认识[23-24]。其中，在语言与文化教学领域内，Risager[25]166-188针对二者关联性的讨论十分值得关注，她的思辨对理清二者之间的相对关系具有直接的理论指导作用。Risager[25]166-188在跨国家语言与文化教学范式下论证了语言与文化的“结构性复杂关系”(Structural Complexity)，对何为“语言”进行了明确定性，在基于“什么是文化”的具体阐释下对语言与文化的关系提供了具备理论延展性的深度分析。我国现阶段外语教育的人文主张，可从Risager对语言文化关联的探析中汲取一定认识论和方法论上的启示。
(三)语言与文化的本质关系：结构性复杂关系理论
1.语言本体
文化内容具体指实在的文化所指(cultural references)和基于话语范畴且体现特定社会情境视角的文化表征(cultural representations)。从社会学视角出发，应在微观与宏观两个层面理解语言与文化的关联。在篇章的微观意义上(textual micro-level)，往往难以将特定文化所指的词汇化(lexicalization)产物从其生成语境中剥离；但在宏观意义上，任何会话主题均可通过其他语言表述，故而语言与文化在社会学视角下是可以相互分离的。其次，心理学视阈下的文化内容与作为交际媒介的语言是统一的：语言使用者主观建构的语言资源，通过语言符号工具(language as semiotic tool)所传递的文化内容信息相互叠加、融合并实现互建，二者毋庸置疑是不可分离的；然而从系统导向视角观之，语言系统仅是由叙事主题构成的话语的内容(thematically defined, discursive content)。由于特定的语言建构与各类文化内容的表达潜势(expressive potential)不具有内在统一性，语言与文化在此层面上并非一体。
每一个学生都有着学生是学习的主体，德、智、体全面发展是教育的主旨。每个学生都有自己的长处和不足，因此对于学生的优点进行及时的肯定，引导学生对不足之处进行反思，使他获得自我评价成功的体验，为他形成正确的人生观和世界现奠定基础。
章柏成[18]7对1989—2010年间国内发表的关于人文性外语教育的论文进行了汇总和比对，发现与“人文”一词有关的概念理解“还比较笼统和模糊”，欠缺确切的定义；不少学者不仅未对人文因素、人文素养、人文环境、人文关怀等概念作出详解，且有将人文教育简单认识为传授外国文化、跨文化意识培养以及道德情操发展等模块化教育维度的现象。章柏成[18]36指出，以上种种人文性解读，忽略了人对自身本质、生命伦理和自我价值实现这一层面的关注。由此可见，“人文性”的概念化过程因视角和语境的不同，定义上的多维性和复杂性也十分明显。“文化”这一概念的界定在人文学科中更是包容万象，复杂程度亦旗鼓相当[19]186，所以明确“人文教育”的具体语境势在必行。此外，人文性本身所涉及的一些哲学思辨问题并不直接同语言本身和语言教学有关，因此，外语教育中嵌入人文教育的范畴也需要进一步阐明。
其一，语言实践对应社会学视角，涵盖书面和口头形式，是在各类交际情境中即时进行的语言互动。语言运用的社会属性是这一概念的要义。
其二，语言资源对应心理学视角，即语言使用者所掌握的“在社会交际中构建而成的语言知识”[25]169。语言资源并非单纯通过外部介质(如教学材料、学习任务)获取的知识，而是经由社会文化建构的个体化认知过程所积累的认知资源，即所谓“心法”。在这一层面上，语言使用者作为社会和文化的个体，通过语言习得，掌握用以操控思维和施为的认知工具。
在对两派观点进行梳理后，丁研和蒋学清恰切地指出：学者们看似各自站队，实则是由于侧重点不同，并无本质冲突。人文派着重驳斥的“重工具性，轻人文性”的外语教育现状，出发点是针对目前高等教育总体遭受急功近利风气侵袭的忧虑，属于教育功能的认识论问题；而工具派强调的语言媒介与人文教育的概念区分，则是关于语言本体及其功能属性的论题。[12]值得一提的是，蔡基刚[10-11]关于语言和语言教学的区分，以及高等教育阶段因培养目标差异而衍生的外语教学情境特质的划定，其实是对人文说具有借鉴意义的理论补充。
2.“文化”的概念化及其与语言的关系
基于对“语言”的如上概念解构，Risager[25]175-188解析了三个核心视角同“文化”之间复杂的结构性关系，其核心在于“语言与文化能否相互独立”的命题。针对“文化”这一争议性概念，Risager[25]175-182将其划分为文化语境(cultural context)和文化内容(cultural content)。前者指交际事件所置的具体历史及社会情境，其与语言的辩证关系如下：
语言实践具有抽离一定使用语境的动态独立性，但这并不代表一切语言实践均可独立于原始语境而存在。同一类交际活动可在不同社会情境间转移并保持原有的功能及实践目标，这表明语言和文化在社会学层面上是可以相互分离的；若采用心理学视角，则语言与文化的一体性是不可撼动的，因为个人语言知识的社会建构无法脱离特定的文化情境来源；同理于系统导向视角，语言使用者赋予某个“想象的语言社区”(imagined linguistic community)的认同感受制于特定的社会交际情境[26]，在此意义上，语言和文化的一体性亦不可断裂。
因此，企业社会责任无论从理论研究层面还是从实践层面，都已然成为规范和指导企业伦理行为的“新范式”，在未来的企业发展方向上，不可能忽视和超越这个“新范式”。
Risager[25]167首先强调语言“必须首先被视为一种语境中的语言活动”，具体呈现在各类交际事件中。同时，她借鉴“社会网络”(social networks)的研究视角进一步诠释：社会互动、行为准则以及价值观念在互相交织的人际关系或组织机构链条上无限制地流动，而语言活动同样在复杂的社会关系中传播。因此，语言包含三个层面：语言实践、语言资源和语言系统，分别对应以下三种视角：
尽管“人文性”议题存在种种盲区，但其与文化的直接相关度不容忽视——无论如何解构“文化”，人文教育的首要目的仍是延续人类的文明积累和价值认同[20]。之于语言教育，这首先从本质上回归到语言与文化的概念关系上：语言具备怎样的文化内涵，以及所涉及的文化因素多大程度上或在何种条件下使得人文性的外语教育成为必要之举？目前，有关人文派语言教育的诸多论辩中，“语言是文化的载体”“语言的文化内涵不可轻视”等表述屡见不鲜，此类表述的深层逻辑即：鉴于语言所具备的文化属性(跨文化的时代语境更加突显了这一特质)，语言教育理应涵盖文化或人文塑造维度。然而语言从本质上也发挥着指示、表情和人际功能，通过语码系统实现信息交互是语言作为一种表意符号媒介资源的基本工具属性。依此情形，人文性与工具性并无冲突。故此，在目前高等教育语境中强调外语教育的人文性，很难说是从语言本体延伸而出的主张，而更多是从学界持某一类观点的学者的主体认知出发，针对“教育”在特定语境下的目标或功能而形成的感性认知。
就教育情境而言，语言教育的基本培养定位和相适配的教学目标直接影响人文导向教学内容的介入程度和属性定位。不论是否为高等教育，人文性在课程设置中的定位应当考虑教学目标在社会语境(社会学视角)、学习者认知建构(心理学视角)以及话语建构(系统导向视角)层面的关注；教学任务是情境导向型还是内容驱动型也是关键的参照。
三、人文导向外语教育的本体论视角
(一)外语教育的人文性是体现语言本体特征的动态需要
Risager关于语言与文化的结构性复杂关系论述，可以从两个方面启发我国人文外语教育的理论建设，即人文性外语教育首先应考虑语言的本体论认识，其次要涵盖对教育情境的确切把握。从本体层面而言，语言虽是文化的一种载体，但强调“语言与文化无法割裂”并非人文性的基本命题。从心理认知发展来看，语言在使用者特有的知识建构和价值认同形成层面的作用才是人文性成为必要的根本出发点。在具体教学实施中，发挥语言在知识建构和社会意识养成中的效用，应是人文性外语教育的核心实践原则。在孙有中[8]866提出的“人文英语教育论”中，这一原则围绕维果斯基的社会文化理论得以诠释，即语言学习作为一种教育活动，是一个社会文化建构过程。因此，人文性语言教学是学习者在人际互动中发挥主体性参与语言知识的内化习得，在课堂中以“合作探究的学习共同体”为学习任务的组织形式，以此获得知识并提升思辨能力的认知建构活动。在这一路径下，“互动”与“合作”成为自我反思(self-reflexivity)的中介(mediation)，可以激活语言建构知识的功能，为人文塑造提供教学方法论指引[27]1-2。
(二)人文性的体现程度取决于培养目标设置对语言本体认知的兼顾
2）随着超声时间的延长，母材与中间层发生共晶反应，并进行等温凝固，焊缝组织由α-Mg、AgMg3和少量的CuMg2组成，由于超声波促进元素扩散及浓度梯度的作用，使得组织中的α-Mg化合物逐渐向焊缝中心聚集，最终形成由Mg（Ag，Cu）的固溶体组成的接头.
总体上看，在以交际情境驱动的教学活动中，较为典型的社会交际语境的导入和事实性文化知识是必要的人文性学习输入(learning input)。以这种方式引导的教学，旨在发挥内容引导的支架作用(scaffolding)，以促进学习者的概念内化。因此在认知意义上，伴有跨文化性质的语境信息辅助是促进学习的重要环节。其次，在以语言交际的功能性和目的性为导向的教学设计中，承担重要辅助作用的人文模块内容涉及教学相关的社会历史和语用规范知识，例如阐释特定修辞构式在以英语为通用语的国际商务谈判中如何发挥预想的语用效用。此外，如果教学目标旨在引导学习者体会语言实践在动态社会关系中所呈现的社会认知表征，则不可或缺的不仅是一般性文化所指(即文化知识)，而且包含价值观念与道德素养相关的人文教育。譬如在特殊用途英语课程中，教师可能通过解析特定的文体或语类结构，启发学习者体会运用特定修辞的社群对语言交际活动的话语身份认同，或是在高阶课程中涵盖与培养批判性跨文化意识(critical cultural awareness)有关的学习环节。
作为高阶层次外语教育中常见的教学实践类型，上述三种教学目标都不可避免地涉猎人文性输入——或将人文看作单纯的文化知识进行教授，或发挥文化语境在语言习得中的外部性作用，二者并不存在互斥性，而是教学目标与途径二者的相互取舍与动态结合。这体现出人文性在语言教育中的定位：一方面，在逻辑上要避免预设先入的主观误区，考虑其情境动态化特征；另一方面，大学阶段的语言教育在具体实施上并非全部以实现人文教育目标为目的，上述三种情形的前两者更多以人文性质的教学内容作为手段，第三种情境才涉及以潜在的价值和信念要素为教学目标之一，这意味着语言教育从一定视角看是以“人文性”为培养目标的。
(三)市场与需求导向的外语教教学不排斥人文性
现有人文派观点的基本立场可以总结为：英语教育要坚持人文教育的价值取向，不能因技能训练统率人力需求而弱化语言教育是人文教育的本质内涵。这其中不乏高等教育语境下的具体主张，例如蒋洪新[16]50强调：现代大学的使命应是“培养良好社会公民，促进社会和谐发展”，语言教育也应秉承这一理念。这不仅是对“人文”概念的本体性拓展，也代表着语言教育潜在的社会效用。类似的公民教育主张已有实践的范本，例如国际上享有一定认可度的欧洲共同语言参考标准(CEFR)即涵盖培养具有跨文化能力的公民(intercultural citizen)的理念，直接关乎利用语言在跨国界互动中的桥梁作用[28]，这恰恰也是Risager倡导的跨国家文化教学范式的一种实践性尝试。
然而，教育行为本身是社会性的活动与过程，必然受时代发展趋势的影响。近些年国内外语教育界不可忽视的两大市场化趋势首先是以升学留学为外部动机驱动的外语培训产业，其次是由非公立教育带头推进的高等职业化外语教育。相比于传统高等教育人文学科对追求人文境界的普遍认同，这两者与市场化学习需要的结合显然更加直接。表面上看，关于人文性与工具性的探讨在需求和职业导向的教育语境中并不十分活跃。诚然，一些最近的就业需求分析研究仍旧凸显了招聘单位对外语使用技能，尤其是交流能力的看重，二语教学研究层面也相对在产出导向的教学方法上扩大了探究力度[29-30]，那么这是否意味着纳入人文教育对于这一类型的外语教育是不必之举？
这种疑问或许侧面体现了“人文性”与“工具性”之争议的关键问题。分析二语教学需求需要注意的是：用人单位对员工外语听说能力的要求仅是一种大体认知，因受研究设计理论建构的限制，可能难以与前沿的社会趋势和概念认知进行对接，也就无法全景式反映某一外语能力在需求层面的全貌。一些针对特定能力维度的职业需求分析显示，跨文化交际能力(intercultural communicative competence)是近些年来有国际业务的国内企业和从业人员愈加看重的职业能力之一[31-32]，而在学者对这一交际能力的共识中，跨文化态度、跨文化敏感性以及批判性跨文化意识等维度恰恰也可以是全球化新时代背景下对外语教育人文素养的一种诠释[33]。回到“人文性”与“工具性”的争议上，不论是传统高等教育还是市场需求导向下的外语教育，人文性的引入都不是个是与否的问题，而是“情境各异，程度不同”的动态性议题。
四、结语
“人文说”与“工具说”的冲撞是我国社会与经济转型矛盾在高教语境下的微观折射，核心在于我国外语教育应如何适应新的社会需求和复合应用型人才培养的发展趋势。本文首先重申丁研和蒋学清以及王文斌等学者的分析和总结，认为人文派和工具派各自的种种观点实质上并非相互否定和排斥，而多是由各方着眼点不对称导致争议[12,34]。基于这一点，本文通过引介Risager提出的兼具社会网络和社会认知视角的语言与文化结构性复杂关系理论，强调在以侧重人文属性为主流的外语教育学科发展中应首先从语言本体论认识出发，澄清人文外语教育的根本理论依据，并在其向教学实践转换的过程中基于社会语境、学习者认知建构和话语建构三个情境因素的考量，恰切定位和发挥人文元素在外语教育和教学中的角色作用。
在坚持语言本体认知的原则下，本文通过肯定语言的社会实践属性和社会调节作用，指出人文成分在外语教育中的体现，并不绝对受教育层次、教育理念和社会化教育导向的影响，而是语言本质结合教育教学情境动态互构的程度性议题；更重要的是，人文性外语教育并不排斥必要且合理的工具导向教学元素。
在理论层面辩明外语教育的“人文性”概念本身，以及探索人文导向外语教育的新视角、新路径，不仅是出于完善我国外语学科教育并延续其人文传统的需要，也是为了结合新的语言与教育研究趋势，统筹社会需要与政策导向，试图调和各派观点，融合各类主张，以期我国外语教育在新时代能够在更有原则指引和理论共识的前提下向前迈进。长远来看，语言、文化和与二者相关的人文教育在新的全球化与跨国家流动的时代背景下已发生了本质的内涵转变。对一系列概念盲区进行本体论评估不仅是解决“人文性”与“工具性”冲突的关键之一，也是人文外语教育实践革新的必要思想条件。
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[收稿日期] 2019-08-31
[基金项目] 中山大学新华学院重点课程项目“商务报刊选读”(2017ZD001)。
[作者简介] 李柯儒，男，助教，硕士，从事英语二语教学方法论、话语语言学研究。
[中图分类号] H0
[文献标志码] A
[文章编号] 2095-7602(2019)11-0088-06