“孟母为什么一个劲地搬家？”——生活精神是什么，本文主要内容关键词为：精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新一轮课程改革的核心思想是“生活”，生活成为哲学本体论，把思想品德的形成与培养从过去的困境中解放了出来。然而，生活将会成为新的困境。生活是土壤，土壤里生长出来的生命才是生活精神，生命是超越于生活的存在。道德生命和智慧生命是通向终极的生命。
生活：另外一个困境
“生活”成为新一轮课程改革的关键思想和学术术语。过去的小学低年级《思想品德》课程（1～2年级），和高年级的《社会》课程（3～6年级）以及《思想品德》课程，在课程改革后，变化为小学低年级（1～2年级）的《品德与生活》，和中高年级（3～6年级）的《品德与社会》。可以笼统地将之称为《生活》课程，这是这次课程改革的标志性变化。
《生活》课程是将人的品德与人的生活综合起来的一种思维，这种思维本身就昭示着人的品德是在生活中形成并发展的。这里的生活是本体论意义上的概念，故而称为生活本体论。以生活为本体是一种巨大的进步，既是对时代要求的回应，也是我们对过去教育的反思。过去“我们往往把道德、品德从人的生活、社会生活中剥离出来，把他们作为一种孤立现象来对待，反映在课程设置上就是品德课的学科化倾向，所建构的课程往往是自成一统的，以德目、道德规范为体系的品德课。”（注：鲁洁：《〈品德与生活〉、〈品德与社会〉课程标准研制的基本思想》，《人民教育》增刊，2003年1月3日.）《生活》课程，以“品德培养回归生活，关注儿童的现实生活”（注：鲁洁：《〈品德与生活〉、〈品德与社会〉课程标准研制的基本思想》，《人民教育》增刊，2003年1月3日.）为宗旨。所以，生活逻辑成为儿童的发展逻辑。在课程上，“遵循儿童生活的逻辑，以儿童的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系儿童生活的主题活动或游戏为载体，以正确的价值观引导儿童在生活中发展，在发展中生活。”（注：中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育——品德与生活课程标准》（实验稿），2002年11月21日.(WWW.xsj21.com)）根据这样的思想所建立的课程，是一种生活逻辑下的综合性课程，而不再是纯学科性课程。
然而，当我们对生活仔细思考的时候，会发现我们将又陷入另外一个困境之中：我们实际上还是不能解决生活问题。最主要的问题是：生活精神是什么？
生活世界在哪里？
生活是一个极其难以界说的概念，有一种理解是这样的：“生活就是生存，具体说来就是人在他的生存范围内，依靠一定的手段延续生命。生存范围包括生存时间和生存空间两个方面。那么，生存时间、生存空间和生存手段就是生活的三要素。”（注：毕世响：《乡村生活的道德文化智慧——生活道德教育》，吉林人民出版社2002年10月版，第21页.）这是以生存空间为轴心对生活的理解，把人的生活的差异用他们的生存空间的差异加以解读。例如，尽管全中国（全世界）的儿童（成人）都生活在同一个时间——同一年、同一月、同一天，却并不生活在同一个时代。所谓的先进地区的儿童（如城市儿童）要超越于落后地区的儿童（如农村儿童）若干年。在义务教育的观念中，所有的适龄儿童都应该上学，上学接受教育应该是这个时代的儿童的生活方式。然而，事实并非如此，还有一部分儿童不能上学。这样一来，儿童生活就成为几乎无法描述的矛盾了。且看课程标准所理解的生活：
“《品德与社会》课程标准则是以‘我在成长’、‘我与家庭’、‘我与学校’、‘我的家乡（社区）’、‘我是中国人’、‘走进世界’等六大主题，也即是按儿童逐步扩大的生活领域为课程框架来确定目标和内容标准的。”（注：鲁洁：《〈品德与生活〉、〈品德与社会〉课程标准研制的基本思想》，《人民教育》增刊，2003年1月3日.）
目前出版的多套《生活》实验教材，所展现的儿童生活，实际上都是儿童的日常生活。儿童按照生活空间从小到大的顺序或者“科学”逻辑来来往往于家庭、学校、社区，逐步走向更大的视野，就像一部儿童剧。为了强调“儿童自己的生活”这一点，新的“儿童中心论”逐渐形成或者已经形成。《生活》课程所理解的生活似乎就是以上所列举的以空间为轴心的意义。
儿童的成长与发展并不必然是按照从小到大的空间顺序。譬如“走进世界”，世界在哪里？什么是世界？就地域概念来说，世界是人类生活的任何一个地方。而就生活来说，世界是一个心理时空。对一个小学生来说，他的家庭就是他的世界，他的学校就是他的世界，他的家乡（社区）就是他的世界。如果把地域概念的世界（譬如地球）看做只有一个的话，而生活观念的世界就远远不止一个了。“按儿童逐步扩大的生活领域”意义所理解的世界，实际上就存在两个世界，一个是外面的世界，是自己生存空间以外的空间——他乡外府，他国异域；另外一个是里面的世界，是自己所生存的空间——自己的家乡，即自己生活的村庄、乡镇、城市。这反而使外面的世界和里面的世界就成为青少年生活的矛盾，或者成为他们成长的隔阂。对绝大多数孩子来说，他们就被这样的隔阂隔断了。那么，儿童的生活最多只有一半——他所生活的那一半世界，那是一个很小很小的地域；另外一半生活在另外一半的世界里——他不在那里生活的那一半世界，那是一个很大很大的地域。对大部分孩子来说，他今生今世永远都不可能去那一半世界里生活。
艺术主体和生活主体的对话
生活说到底是一种文化，道德是文化，人是文化，教育可以理解为人的文化化。一个孩子知道怎么刷牙，提升的是他的素养，和为人的“高雅”（应然），然而，那并不是为人之必须，好多人是不刷牙的（实然）。《生活》教材的“生活”一般都是“应然”逻辑的生活，那是一种教育和引导。
《生活》更应该教会儿童去发现生活事件和生活场景背后的东西。让儿童从那些每天都见、每天都过的生活事件和生活场景中提炼出高于世俗生活的精神。要使孩子过健康的、道德的、高雅的生活，须使他们成为具有艺术情怀的文化人。生活应该是艺术化的，不能和儿童的生活贴得太紧，太紧孩子最后不能跳出来。而展现日常生活要用艺术化的方式，生活艺术化，艺术生活化。艺术能够揭示宇宙的本质，科学恐怕还不能揭示宇宙的本质。所以，《生活》课程应该是双主体论——生活是成长与发展的本体论，艺术应该是思维的本体论，和展现生活的本体，而不仅仅是手段。
庄子和惠子秋水论鱼的快乐，（注：见《庄子·秋水》.）应该是我们的范式——庄子、惠子、秋水、鱼的对话，是真快乐，两千年以后的我们还在跟着他们一起快乐，为那样的思维、道德和智慧而快乐——人类永远为那样的思维和智慧快乐。庄子的日子过得就像乞丐，靠打草鞋过日子，惠子是丞相。而楚国请庄子去当丞相，他又不干。（注：见《庄子·秋水》.）他去借粮人家还不借给他，他却给人家讲故事。（注：见《庄子·外物》.）那种生活所追求的精神是永恒的。
这样，才能把教材看成是对话的文本，文本是活的，使老师和学生知道花草树木春夏秋冬砖头瓦块都是教材，都是学问；并且要用儿童的眼光看待生活，如《孟母三迁》那样的故事，我们传统上主要用“生活环境影响人”来解读，却引起乡间一个孩子的疑问：“孟母为什么一个劲地搬家？”这个孩子对“生活环境影响人”不感兴趣，因为这是成人的想法，他感兴趣的是“一个劲地搬家”，好玩？麻烦？新鲜？这似乎才是儿童的生活，儿童的文化。
超越：道德生命和智慧生命
生活是人的生活，为做人而生活，所以，生活还不是究竟。现在的教育，把“人”当作目的的本身，“做人”本来就是教育的基本意义，也是道德的基本意义。这正是课程标准所揭示的“引导儿童热爱生活、学习做人是课程的核心。”（注：中华人民共和国教育部制订：《全日制义务教育——品德与生活课程标准》（实验稿），2002年11月21日.(WWW.xsj21.com)）然而，人还不是最高存在，生命才是最高存在。所以，把人作为目的的教育还不是彻底的教育。儿童在生活中成长，最后要高于具体的生活，否则儿童就会被烦琐的生活事件和生活场景所淹没，将来回到有几分俗气的生活之中去，精神并没有得到伸展。庄子住在穷街陋巷里，他的生命能做逍遥游，因为他的生命超越了他的生活。
人的尘世生命会完结，人的精神生命不会完结。人世间的幸福生活并不是永恒的，惟有生命是永恒的，生命的永恒在于生命的意义，生命是高于生活的存在。世间最能体现人之为人的是人的道德和人的智慧。道德和智慧是人的究竟，从学理上讲，道德为体，智慧为用，道德和智慧就是生命的悲智两足。用生活来教育人，在于发扬光大人的德性，启迪人的智慧，提升人的境界，实现人的超越。而不是为生活而生活，因为不教儿童生活他们也要生活，也会生活。
一般把教育理解为使人过幸福生活，那么，一生有一个美好的生活就是人的终极追求吗？人从此就解脱了吗？人能从生活中解脱出来吗？许多人正好相反。反而被生活束缚住了。所以，生活和《生活》课程应该将生命升华出来，升华出来的生命是道德生命和智慧生命。生活是土壤，道德生命和智慧生命才是从土壤里面生长出来的精神。教育体现的应该是对儿童深切的关爱，这个关爱是通向终极的关爱。它透过世俗的生活事件和生活场景，要把儿童引导到一个神圣的境界，以道德生命和智慧生命引领儿童的尘世生命。