国外早期融合教育的实践经验研究报告
焦健 天津生物工程职业技术学院 孙凤玲 天津市河北区第五幼儿园
摘要： 改革开放以来，我国各类特殊教育相关的法律法规都相继规定或确认：要发展以“特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体”的格局。虽然我国特殊教育发展格局中可选择的安置形式较少，却也遵循了从隔离逐渐走向融合的原则。
关键词： 国外早期；融合教育；实践经验研究报
研究背景：
国外特殊教育政策的历史发展是从分离、整合到融合。反思国外的融合教育，他们的融合教育并不等同于完全融合教育，平等受教育权并不代表要求每一个必须学生在相同的场所接受教育，但是完全融合教育在实际教育环境中缺乏可行性。国外融合教育给我们的启示是：特殊学校可以为特殊儿童提供更好更高支持度的学习环境，聆听特殊儿童及其家长的心声者，相比起单纯实施完全融合教育更能为该类儿童的发展提供更理智的选择。完全融合教育的实质不能为特殊儿童提供适合他们成长发展的环境，反而剥夺了他们选择更合适受教育的权利。我们应考虑特殊儿童本身特殊教育需求的种类与程度，尊重他们的选择，并应该聆听特殊儿童及其家长的心声，而不应以政策手段强制要求全部特殊儿童进入主流学校接受教育。
一、研究目的、方法和对象
研究目的：
屋里屋外到处都是碎纸片，像电影电视里逃亡前的画面。连垃圾桶都搬走了，院子里空荡荡的，只有无花果突兀地立在中间。南菜的日子，都留在无花果身上了。
1.与国内比较，使国内融合教育更好的发展
CAV-1、CAV-2参与DPN发病的多种作用机制，CAV-1在炎症反应作用下内皮细胞和巨噬细胞上起完全相反的作用，至于造成这种相反效应的原因尚不明确；CAV-2在机体胰岛素进程中，既可调控STAT3的活性，导致胰岛素抵抗；也参与胰岛素受体募集、介导胰岛素受体内吞以及胰岛素受体被溶酶体水解；而在高糖环境下可造成施万细胞上CAV-1表达量的下降且与施万细胞脱髓鞘病变密切相关。探究CAV在DPN的作用机制，可为DPN的临床治疗提供新的思路。
2.更好的了解特殊儿童的需求
3.合理的确定教育计划
美国联邦政府通过制定相关法律和法规，以强有力的手段保证了学前融合教育的持续有效开展。
1990年，《全体残障儿童教育法案》改名为《有能力缺陷的个体教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。新的法案提倡使用以人为本语言，并且将“残障”儿童改名为“有能力缺陷"的儿童，防止了对特殊障碍儿童及其家长家庭的直接伤害。IDEA提出非歧视性评估、零拒绝、适当和免费的教育、最少的限制环境、家长参与以及合法诉讼等六项基本的原则，主张为0-3岁有能力缺陷的学前儿童提供早期干预和教育服务，并为他们提供享受个别家庭服务的计划(Individuals Family Support Plan，IFSP)的机会。此外，IDEA还在经济上为有能力缺陷的儿童及其家庭提供切实有效的帮助与服务，“所有3-20岁的人群，不管缺陷的类型和程度，都有权接受适当且免费的公立教育”。
1.上网查询资料
2.文献资料的搜索
1．2．2 筛查流程 小儿出生后1个月，最迟不超过3个月进行初筛，“Pass”为通过，“Refer”为未通过。未通过者预约2～4周进行复筛。复筛仍未通过者转诊到南通市虹桥医院听力诊治中心进行脑干听觉诱发电位（ABR）诊断性检查。
国外早期融合体育教育
20世纪70年代，很多拥有轻度特殊教育需要的儿童能返回普通学校的课堂之中接受教育，因为美国大力开展“回归主流”运动。“回归主流”运动主张是将有特殊教育需要的儿童“安置”在正常教育环境中接受教育，并且为其提供特殊教育服务，但是没有意识到正常教育环境也应顺应特殊教育的需求作出相应的改变。到了80年代，“一体化(integration)概念开始普及，这一概念虽然相比于“回归主流"概念有一定的实质性进步，也只是强调了让有特殊教育需求的儿童和没有特殊教育需求的儿童在同一课堂环境中一起接受同等教育，关注更多的是形式上面的融合。直到90年代，上述两个术语逐渐被“融合/全融"(inclusion/full inclusion)概念所取代之，融合教育不再局限于为有特殊教育需要的儿童提供“安置”服务，而是更多的关注在特殊教育与普通教育实质上的更深层次的交融，强调有特殊教育需求的儿童和无发展障碍的普通儿童在同一课堂里接受教育，同时，还强调为有特殊教育需求的儿童提供个性化适当的教育服务。到现在为止，美国普通学校的普通班级之中，各种类型和各种程度的有特殊教育需要的儿童都与普通儿童一起接受融合教育的服务。
碧流河水库是辽宁省大连市最大的水源地，位于大连普兰店市双塔镇与庄河市荷花山镇分界的碧流河干流上，是一座以城市供水、防洪为主，兼有发电、养鱼等综合效益的大型水利枢纽工程。水库主体工程由主坝、副坝、泄水建筑物（溢洪道、输水洞、放水底孔）及水电站组成，总库容9.34亿m3，控制流域面积2 085 km2，多年平均年降水量780 mm，年平均温度8.4℃，最低温度为-23.5℃，冰封库区一般在12月下旬至次年3月中旬，最大冰厚0.3～0.73 m。为防止冰压力对溢洪道9扇弧形钢闸门（10.1 m×12.0 m）的破坏，必须采取防冰措施。
研究方法：
研究对象：
二、具体计划的制定及实施
(一)开端计划
有关学前融合教育的立法最早源于1965年的《经济机会法》(Economic OpportunityAct)。《经济机会法》规定由联邦政府和各州政府合作开展“开端计划”(Head Start)。开端计划指在为贫困家庭的3～4岁儿童提供免费的学前教育、营养和保健服务。该方案实施开始时并没有特别关注有特殊教育需要的儿童，但是在1972年美国政府进一步规定，在开端计划的受益人群中，被诊断为存在发展障碍的儿童所占的比率要高于10%，促使3～5岁有特殊教育需要的儿童得以和正常儿童一起在开端计划的各个机构中共同接受教育。
(二)障碍儿童早期援助方案
1975年，美国联邦政府颁布了《全体残障儿童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)，它是最具有影响力的教育法案。此法案指出，为每一个符合规定的残障儿童制订个别化教育，美国社会要为有特殊教育需求的儿童提供适当的免费的教育服务。在当时这个法案的适用对象并没有包括有特殊教育的儿童，但随着法案的不断修订与完善，到了2003年，有关婴儿、学步儿和学前特殊儿童的各项教育权利逐步得到了完善。
(三)残障儿童的教育法案
1968年的《障碍儿童早期援助法案》(Handicapped Children's Earlv Assistance Act)是第一项针对特殊教育需求的儿童制定的联邦法律，这部法律直接的促成了第一部针对年幼障碍儿童的早期融合教育计划的制定。1969年到1970年之间，联邦政府一共建立了24个HCEEP示范性早教项目，这些项目为联邦政府后来出台学前融合教育奠定了基础。1975年到1980年间，接受政府资助的HCEEP相关项目已达到200多个。1983年，HCEEP将接受融合教育服务的特殊人群年龄范围正式扩展到0～5岁。
本工程为南昌某别墅，地上3层，其中每层建筑面积为158m2，为防止地下水直接进入机组造成板式换热器反复清洗等问题，拟采用加装中间换热器的地下水源热泵系统，设置1台水-水热泵机组，水源侧配置2口抽灌两用井，设计井深30m，每口井内各设1台深井泵，空调侧配置1台循环水泵，3层楼的卧室、书房以及客厅等均采用风机盘管加地板辐射采暖相结合的空调模式，夏季用风机盘管供冷，冬季可用风机盘管或地板辐射采暖。
Combustion Failure Diagnosis of Marine Low Speed Diesel Engine Based on Fuel Consumption Rate
1999年，联邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案强调要将3-5岁有特殊教育需要的儿童放置在限制最少的环境之中，重视3～5岁有特殊教育需要的儿童进入学前教育项目之前的过渡适应教育。IDEA修正法案还提出在3-9岁有能力缺陷儿童的障碍分类中增加一类“发展迟缓”障碍，允许各州根据具体情况将那些在认知、身体、社会、情绪或适应性方面存在发展迟缓障碍的儿童纳入特殊教育的服务范围。值得一提的是，IDEA修正法案将3-9岁儿童存在的个体能力缺陷共分为11类，分别是特定学习能力缺陷、情绪紊乱、智力落后、自闭症、发音损害、言语损害、听觉损害、视觉损害、创伤性脑损伤、其他健康损害和发展迟缓，另外还特别强调专家对儿童具体障碍的鉴定要推迟到儿童满9岁之后再进行。在美国，特殊教育对象的年龄始于0岁，政府对有特殊教育需要的儿童的关注度很高。相关立法规定，3～5岁有特殊教育需要的儿童有权获得免费的融合教育服务，有权进入为正常儿童提供的早教服务项目中接受教育；对有特殊教育需要的儿童进行鉴别、诊断的评估程序必须是非歧视性的；必须为每个有特殊教育需要的儿童制订一份个别化教育计划，并定期评估他们的进步；有特殊教育需要的儿童的家长有权参与当地教育政策、孩子的个别化教育计划和个别化家庭服务计划的制订，有权对教育机构作出的有关孩子教育问题上的任何决策提出质疑。有关学前融合教育的立法日趋完善，更为学前融合教育实践的正常开展提供了法律保障。
在二零零三年邓猛教授又提出融合教育相关思想及启示，表明了我国的随班就读模式并不是所有特殊儿童都在普通班级的完全纳入教育，而是只是提供给特殊儿童提供接受教育的机会的融合教育。这是我国结合国情提出的，充实了我国融合教育的理论与实践。邓猛教授在二零零四年接连发表了三篇论文，论述了融合教育课程改革思考，随班就读教师对随班就读行为的态度以及双流向多层次教育安置模式的看法。这篇文章对我国特殊教育发展格局有了更加深入的思考。他在二零零八年发表了关于融合教育方面的哲学基础方面的看法，分析了融合教育发展的哲学理论基础，认为人文对科学的批判与颠覆、理想主义与实用主义的交织推动融合教育的发展。融合教育以及其所秉持的理想主义与后现代方式的激进教育的观点是特殊教育发展理论范式众多选择之中的一种形式，它的存在不应该取消、禁止其他理论范式。
二零零九年发表关于特殊教育范式的变迁与分析，分析了特殊教育范式的变迁，说出了融合教育的思想与现代哲学间的关联。邓猛教授在发表的融合教育和随班就读中提出，中西方特殊教育模式在西方融合教育和中国随班就读相关文献的基础上，对随班就读的理念以及与西方融合教育之间的关系进行分析与比较，并对随班就读的本质进行了探讨与深入的思考，探索适合于我国的融合教育方式，认为我国随班就读属于全球范围内的融合教育运动范畴，是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合，是一种实用的融合教育的模式。随班就读参照了西方融合教育的做法，例如，将特殊儿童置于普通教室中，逐渐重视学生潜能的鉴定与开发；另一方面，保留了某些前苏联的影响，例如，重视对学生的缺陷进行补偿与矫正，这些缺陷的理论与方法在中国特殊教育领域受到了重视，其效果也为实践所证明了。融合教育以西方的平等、多元且自由的社会文化价值观念为发展基础，而中国特殊融合教育发展则是生长于传统儒家教育思想的历史文化背景之上，并体现了社会主义的政治与教育的思想。随班就读还处在初步阶段，还比较简单粗糙，并不像融合教育一样是一个理想的教育哲学和完备的教育目标、方法的整体的体系。随班就读只是解决我国残疾儿童教育问题的一个切实可行的具体实施的方法与实践。西方“瀑布式体系”较为系统、可供选择的层次较多，我国以随班就读为主体的发展格局较简单、层次较少，在一定层次上，我们应借鉴西方的教育体系来完善自己的融合教育体系。
邓猛教授在二零一二年发表的文章《融合教育在中国的嫁接与再生成：基于社会文化视角的分析》上面分析西方融合教育理论的生成与发展是建立在西方社会的经济、政治、文化基础之上，是西方特有的社会文化发展结果，也是特殊教育发展规律自然的体现。中国融合教育的发展是近代以来中西方文化交融与冲突的产物，体现了从文化的移植到嫁接的变形。我国的随班就读模式就是西方融合教育发展在中国的嫁接，也是西方融合教育的形式与我国实际特殊教育实践的结合体。
改革开放以来，我国确认要发展以“特殊学校为骨干，以大量设置在普通学校的特殊教育班和吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读为主体”的格局。我国各类特殊教育相关的法律法规都相继规定开来。这一格局与美国在20世纪70年代回归主流思想以及相对应的“瀑布式特殊教育服务体系”很是相似。虽然我国特殊教育发展格局可选择的安置形式比较少，但也遵循了从隔离逐渐走向融合的原则。它实现了我国以较经济较快的速度使特殊儿童就近进入邻近的普通小学接受义务教育的服务，改变了以建特殊学校为唯一发展特殊教育途径的做法，是实现我国残疾少年儿童义务教育的主要途径与方式。1993年，在黑龙江省哈尔滨市召开亚太地区的特殊教育研讨会上，inclusion一词被翻译为“全纳”介绍来到了中国。在此之后，在国内掀起了介绍并研究融合教育的热潮，主要是通过学术交流、国际会议、翻译西方文献等形式介绍西方融合教育的理念与观点，从融合的角度探讨我国随班就读的发展与方向。一方面如朴永馨指出，随班就读“与西方的回归主流一体化在某种形式上有着某些共同之处，但是在指导思想、出发点、实施办法方面都有着中国的特色”。另方面，全民教育随班就读与融合教育同样追求教育公平等目标与理想，它的理念深受融合教育思想的影响，遵循了从隔离逐渐走向融合的原则。随班就读考虑到了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，具有我国自己的民族性，是中国人自己总结和探索出来的方法。融合教育在中国的发展缺少生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。随班就读正是西方融合教育的形式与我国特殊教育实践的结合，是一种实用主义的融合教育的模式。
三、研究结果
我国的融合教育，也就是随班就读，在近几十年来有了很大的发展，多位专家通过与国外融合教育从多角度进行分析研究随班就读的现状和发展趋势得到的结论。我认为在将来关注点将由解决入学问题转到教学质量问题我国融合教育发展趋势为普通教育对随班就读的这种政策会越来越认同，随班就读对象扩大，层次提高。还有，办学形式多样化，越来越注重双赢和技术与服务的支持，国际交流日益增强使得我国的融合教育和随班就读从根本上得到提升。
参考文献：
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基金项目： 天津市教育科学规划课题“基于ICF-CY的天津市早期融合体育教育实践与创新研究”(课题编号CE3309)。
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