试论教学模式的绝对性与相对性，本文主要内容关键词为：绝对性论文,相对性论文,教学模式论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
“教学模式是联系教学理论与教学实践的中介环节。它不仅将教学理论变通为教学实践中的可操作之物，是教学理论走向教学实践的桥梁，而且也使教学的个别性转化为共同性，是教学实践通向教学理论的枢纽。”（注：林德全：《当今教学模式透视——主体性教学源起》，《教育理论与实践》，1999年第2期，第51页。）自美国乔伊斯(Bruce.Joyce)和韦尔(Marsha.Weil)的《教学模式》于70年代初问世以及钟启泉先生在80年代译介此书以来，我国教育界就逐渐形成了教学模式的研究热点。特别是在现代教育教学改革的大背景下，在现代教育技术尤其是网络技术发展的影响下，教学模式作为教学论中的一个研究领域越来越被教育理论与实践工作者所关注。这无疑是具有积极意义的。问题只是在于一些教师过分注重“拿来主义”，他们很少考虑学生的实际以及教师自身的实际，因而具有很大的主观性和盲目性。
笔者以为，产生这些问题的根本原因就在于始终没有从理性的高度对教学模式本身提出质疑，缺乏对教学模式的辨证认识。有若干迹象表明，人们大多偏重于对教学模式在操作技术层面的把握，过多地把注意力集中在模式的运作程序或教学阶段上，而对其所隐含的理论基础、要义和精神实质不予深究，仅取其“形”而舍其“神”，结果舍本逐末，得不偿失，甚至误选错用。如何从理论与实践两个维度正确认识和把握教学模式？如何从庞杂繁多的教学模式中选择合适的教学模式？我们认为，重新认识教学模式，分析教学模式的绝对性和相对性是必要的。
二、教学模式的绝对性
一般认为：“绝对和相对是反映事物性质的两个不同方面的哲学范畴”（注：中国大百科全书编辑委员会，中国大百科全书出版社编辑部编：《中国大百科全书·哲学》，1987年10月版，第1001页。），“主要是用来描述事物在运动过程中所表现出来的常住性和变动性的哲学范畴。”（注：《马克思主义哲学基础》，人民出版社，1985年版，第301页。）绝对是无条件的、永恒的、无限的，代表事物的质的方面；相对是有条件的、暂时的、有限的，代表具体的事物，是对绝对的超越。两者是统一的，绝对寓于相对之中，相对之中包含着绝对。“绝对”在“物质的世界本原”原理下，表现出来的特性即为一般性、普遍性、无条件性、共性。那么，具体的物质形态的特殊性、条件性、个性就是相对性。教学模式的绝对性，不是指其内容所含真理的多少，而是指教学模式之所以成为教学模式而区别于他事物的本质特性，是指它所具有的一般性、普遍性或共性。概括讲，教学模式的绝对性主要表现在以下几个方面。
理论性。任何教学模式都是在一定的教学理论基础上建立起来的，都有一体现模式内在特征的深层内隐的灵魂和精髓。正如乔伊斯所说的：“每一模式都有一个内在的理论基础。也就是说，它们的创造者向我们提供了一个说明我们为什么期望它们实现预期目标的原则。”（注：Bruce joyce&marsha wei:《Modles of Teaaching》,Second edition,1980,Prentice Hall,P2-34）例如，以杜威为代表的进步主义教学流派形成了以“儿童为中心”和“从做中学”为理论基础的教学模式；以巴格莱(William C.Bagley)为代表的要素主义则认为，给学生传授完整、系统的“种族遗产”和“社会文化”是教学的全部功用，为此，他们把自己的教学模式建立在“接受学习”的基础上；以赫钦斯(Robert M.Hutchins)等人为代表的永恒主义，他们认为理智的训练和发展是教育的全部，“教育的实质就是获得知识”，（注：黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，1998年11月第1版，第230页。）因而主张学习古希腊文化中的那些“永恒”的学科，他们的教学模式就建立在“理性学习”的基础上，特别强调注入式、传授式的教学。三大教学流派所倡导的风格迥异的教学模式集中体现了各自不同的教学思想、教学理论。再如，程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，非指导性教学模式的理论基础理则是人本主义心理学。这些都足以表明教学模式的理论性特征。理论基础在教学模式结构中既自成独特的因素，又渗透或蕴含在其他各因素之中，它决定着教学模式的方向性和独特性。教学模式接受教学思想或教学理论的指导，可以保障教学模式的科学性和先进性，在教学经验的基础上还可以保证教学模式的可行性和效优性。
实践性（可操作性）。教学模式的可操作性是指教学在时间上展开的逻辑步骤以及每个步骤的主要做法等，任何教学模式都有一套独特的操作程序和步骤，而不是纯理论上的空谈。例如，明了——联想——系统——方法，这是赫尔巴特的教学模式程序；情境——问题——假设——解决——验证，这是杜威实用主义的教学模式程序；“诱导学习动机——感知理解教材——巩固知识——运用知识——检查反馈”，（注：李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年9月第1版，第255页。）这是凯洛夫讲解接受教学模式的基本程序。教学模式向人们提供的教学理念、教学活动程序都是教师易于理解、掌握和运用的，它作为教学理论的操作化和教学实践的概括化产物，具有很强的可操作性，否则，它就失去了其生存的基础。可以说，这是教学模式区别于教学理论的重要的特性之一。
合规律性。丰富多彩的教学模式向人们展示了其千姿百态的外在形式，但是在这种形式不一的教学模式之后，是否存在着一条看不见的主线，把这些形式多样的教学模式有机地联系起来，使之呈现出一种规律性的运动呢？回答是肯定的，因为任何教学模式都不是从个别的、偶然的教学现象中产生出来的，而是对大量的教学实践活动的理性概括，在一定程度上揭示了教学活动的普遍性的规律。任何教学模式都反映一定的教学现象，符合一定的教学规律。
合目的性。教学模式是在人的实践活动中得以产生，并在人的实践活动中不断地修正、发展的，因而教学模式体现了人的实践精神，是人类教学活动不断地完善发展的充分显现。教学模式作为人的实践精神之一，不仅是价值，而且是实现价值的行动，是有目的的活动。目的性是人类活动的最基本的特征，也是人类精神能够进入实践的主要依据。在所有存在物中，只有人才能根据自己的需要和现有的手段自觉地提出一定的目的，反映着人们自身利益和需要，体现着人们自身的愿望和要求。任何教学模式都是为完成一定的教学任务，达到一定的教学目标或实现一定的教育价值服务的。
结构完整性。教学模式是指向教学结构的，在现代教学论中，教学结构包括理论结构和实践结构两个方面。理论意义上的结构是指教师、学生、教材这三个基本要素的组合关系。实践意义上的教学结构包括纵横两个方面：纵向结构是指教学过程中各阶段、环节、步骤之间的相互联系，表现为一定的程序；横向结构则是指构成现实教学活动的各要素，即教学内容、教学目标、教学手段、教学方法等因素相关联系，表现为影响教学目标达成的诸要素。（注：李如密：《关于教学模式若干理论问题的探讨》，《课程·教材·教法》，1996年第4期，第25页。）
系统性。教学模式的理论性与实践性展示了教学模式的系统性这一特性，从静态（理论层面）和动态（实践层面）两个方面揭示了教学模式的中介性。从静态看，教学模式是教学结构的稳定而简明的理论框架，是立体网络的、多侧面分层次的，很直观地向人们显示了教学诸要素的组合状态，为人们从理论上认识、把握教学模式有重要作用。从动态看，教学模式是具体可操作的实践活动方式，是依序运动的，因果相联的，很明确地规范了教学过程的展开序列，为人们从实践上操作教学模式提供了具体指导。基于以上几点，可以说，教学模式是理论与实践相统一、合规律性与合目的性相统一的、具有完整结构的系统。（注：李如密：《关于教学模式若干理论问题的探讨》，《课程·教材·教法》，1996年第4期，第25页。）
以上是对教学模绝对性的分析。但我们不能因此而认为教学模式的本质、基本内涵是一成不变的，它也必须在实践的基础上不断地修正、充实、发展自己。思辨性哲学告诉我们：绝对不是一成变的，绝对是不断地被超越的，超越子绝对就是相对。正如“无限性是对有限性的超越，所以它本质上也包含着它的他物。”（注：（德）黑格尔：《逻辑学》上卷，商务印书馆，1996年2月版，第145页。）因此在认识了事物的绝对性之后，还要认识其相对性，认识事物的个性。
三、教学模式的相对性
所谓教学模式的相对性是指教学模式之间相比较而存在的独特性或个性，这是形式不一的教学模式存在的内因。没有普遍有效的教学模式，任何教学模式都有其特定的使用目标、条件和范围。因此，选择和使用教学模式时必须注意不同教学模式的特定性能，注意教学模式的相对性，而不能随意搬用。教学模式的相对性主要表现在以下几个方面。
开放性。虽然教学模式一旦形成，其基本结构保持相对的稳定，但这并不意味着其内部要素和基本结构不发生变化。任何教学模式都是开放的，而不是封闭的，作为一个开放的和不断更新与自我更新的系统，都要随着教学实践、教学观念、教学理念的变化而不断地修正、发展。我们讲教学模式的绝对性，但并不提倡对教学模式的僵化理解，反而应要在实践中，在新的情况、新的环境下根据获得的新经验和掌握的新观念、新理论赋予教学模式以新的内涵。教学模式也只有在实践中不断地变革、充实和发展自己，才能永葆其存在价值，否则就会被淘汰和取代。这是教学模式相对性的重要体现之一。
条件性。这是指促使教学模式发挥效力、达到一定功能目标所需要的各种条件。教学模式是建立在多重因素基础上的社会活动，其运作有赖于诸多条件的支持。无论教学模式有多宽广的适用范围，有多强的适应性，都要受特定条件的限定。任何教学模式都只有在某个特定条件下才能最有效地发挥效能。这些条件包括的内容很多，有教师、学生、教学手段等多方面。如布卢姆的掌握学习模式即将决定学习结果的性质的三大变量——认知前提行为、情感前提特性、教学的质量——作为模式的实现条件。这表明，教学模式“总是要依据一定的条件发挥作用的”。（注：钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社，1988年版，第162页。）每种教学模式都有自身适应的情景，不存在超越时空的、所谓最佳的、放之四海皆准的教学模式。因而，认真研究并保障教学模式的实现条件，可以更好地掌握和运用教学模式，成功地达到预期的目的。这是教学模式相对性的又一体现。
功能、目标针对性。“功能目标是人们对教学活动能在学习者身上产生什么样的和有多大的效用所作的预先估计。”（注：杨小微：《中小学教学模式》，湖北教育出版社，1990年版，第10页。）任何教学模式都是指向一定的功能目标，或者说总是为完成特定的教学目标而设计创立的。如：掌握学习模式是以知识掌握和认知发展为目标的教学模式；非指导性教学模式是以学生的情感、意志以及心理健康为目标的模式；自我控制模式是以某种行为的出现为目标的模式。不难看出教学模式功能具有多样性、丰富性的特点。但令人遗憾的是，在现实教学中并非如此。分析我国教学模式现状：形式多样，花样繁多，但功能单一，基本上限于传授和学习书本知识这种模式的功能。名目繁多的教学模式都未超出传授知识这一窠臼。同时，在对教学模式的目标定位上，又确定每种教学模式的教学目标都是大而全的，使得模式与模式之间的特征不明显，针对性差。每种教学模式都要为自己设定德、智、体、美、劳各方面的教学目标，或试图建立起一种能适用于所有学科、所有教学环境下的万能的教学模式，因而没有自己特定要完成的教学目标。这样就产生了模式功能与教学目标的矛盾。
应该说，教学模式的绝对性与相对性还有其它方面的表现，在此不可能穷尽。但值得一提的是，我们对其存在要有起码的意识。分析、研究教学模式，正确认识教学模式的绝对性和相对性，对于我们正确选择和使用教学模式具有非常重要的意义。
应该说历史上曾经出现过的任何教学模式都具有其自身的合理性，但这一合理性是相对的。因为，人类社会总是在不断进步和发展的，教学也是处于不断发展的状态中，在某一历史阶段或某一历史时期适用的教学模式会因时变境迁而丧失其存在的合理性。因此，不论是对历史上曾经出现过的教学模式，还是对当前实践着的各种教学模式，我们都不可一概否认，也不可一概套用。要在教学实践中对它们进行分析、研究，要根据其具体的教学内容和实际情况决定采用何种教学模式，并在运用过程中加以改造和创新。世界上不存在一种万能的教学模式。正如美国教育家埃根(PD.Eggen)等人在所著的《教师的策略》一书中所指出的：“教学中不存在一种适合于一切教材和一切教学情境的万能的教学模式或结构，不同的教学目标需要有不同的教学模式来达成。”（注：王坦：《教学模式的有效选择与运用》，《中国教育学刊》，1997年第3期，第46页。）
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