略论教育研究与相关学科方法论的转化，本文主要内容关键词为：方法论论文,学科论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号G40-032 文献标识码A 文章编号1001-8263(2012)08-0119-05
教育的问题牵涉社会的政治、经济、文化等多个方面，是一个极具复杂性与综合性的研究领域。对于教育问题的研究，传统教育学理论多数出自教育工作者自身教育实践的经验总结。对于这种研究范式而言，理论和实践是一体的。换言之，不论教育理论的表现形态如何以及教育实践者自觉与否，教育学的理论具有一种内在于教育工作者的教育实践之中的“潜在”品质①。对此，叶澜教授在反思中国教育学发展问题时就曾明确指出，中国教育学发展的自我意识淡薄，对教育学科立场涉及到的教育研究的对象、视角与核心领域，教育学发展空间的取向、研究价值，以及与其他学科关系、关系性质、相互作用的方式及范围的选择等一系列问题均缺乏清晰的认识。②事实上，自赫尔巴特基于心理学和伦理学构建“科学教育学”的理论体系以来，尤其是在教育科学分支学科蓬勃发展的今天，不少学者似乎更多的是在直接借用其他学科的“研究方法”的意义上研究教育问题，而对“研究方法论”如何适切复杂的“教育问题”以及如何看待教育研究与相关学科研究之间“方法论的转化”问题鲜有讨论。为此，本文试图对教育与相关学科研究方法论的转化问题做一原理性的探讨。
一、为什么要转化？
对于任何试图将其他学科的研究方法“转化”为教育学科的研究方法的学者而言，首先需要明了的一个问题就是：为什么要转化？笔者认为，主要存在以下三个方面的原因：
其一是，教育研究“缺”方法论。它在某种程度上意味着，之前的教育研究考虑更多的可能是“方法”问题，却并不怎么(自觉地)思考“方法论”的问题。换言之，对于传统教育学而言，对于一个教育问题的研究，关键在于“有没有”方法，而不在乎方法是否“适切”或者是不是“最好的”方法——“方法论”问题的提出，就是要在诸多“可能方法”中选择“最佳方法”——要在诸多方法中进行择取，势必需要对这些方法分别加以分析、甄别，并对其与所研究的教育问题的匹配度加以讨论，这便不是问题本身或者方法本身的问题，而是问题与方法之间的匹配问题(即方法论问题)。一句话，方法论的研究就是要将研究者所选取的研究方法与其所要研究的问题的有效性、适当性及局限性进行探讨，以便研究者明了其研究过程当中的诸多变量对于研究的结论的相关影响，以及研究结论在说明相关问题方面的有效性和局限性。
其二是，其他学科方法论“不适用”或者“不能直接适用”于教育学科的研究。不同学科有着不同的研究对象，与其他学科相比，教育学的研究对象有着自身的特殊性。从表面上看，我们似乎很容易将教育实践活动中的教育者和学习者简单地化约为“人”，而事实上，他们却是非常特殊的两类人：教育者是成年人或者处于成熟状态的人，学习者是未成年人或者处于未成熟状态的人；教育者不是以自己的喜好来选择学习者，而是肩负着传递社会共同文化和共同价值的使者，与此同时，学习者不是完全凭借自己个人喜好进行的学习的个体，而是学习者群体或者教育共同体之中成长的个体；由此，教育者与学习者之间、学习者与学习者之间、教育者个体与学习者群体之间、学习者个体与个体之间、学习者群体与群体之间将会发生非常复杂和交互性的教育影响力。在此情景下，我们无法“直接借用”其他学科的研究方法，来将教育研究的对象一律化约为一般意义上的“人”或者普遍的“社会个体”来加以研究。
其三是，教育研究想有“自己的”方法论。承前所述，教育问题的特殊性要求教育研究必须有自己的方法论，即使要从与“人”相关的其他学科那里加以“借鉴”，也需经由“转化”变成“自己的”(即加诸适合于教育研究对象的特性的限制条件)方可使用。此外，教育学要想作为一门独立的学科或者科学发挥更为广泛的社会影响，它不仅要有其专门的研究对象，而且需要在方法论的意义上有所创建，从而真正在人文社会科学领域赢得尊重，进而使得教育学的学问能够为一个社会、一个国家、一个时代的发展发挥重要的建设性作用。毕竟，不论从教育学所研究的教育实践主体——教育者和学习者，还是从教育学所研究的活动——育人、成人或者变人的活动，抑或从教育学所追求的理想——新人诞生与社会更新，它都应当对人类的未来发挥更富积极意义的规划、引领、构建和矫治作用。
二、什么是转化？跟谁转化？
当“转化”成为一个教育研究方法论领域的一个热门词汇的时候，我们需要冷静下来思考一下：究竟什么是“转化”？换言之，在不同学者那里，他们共同称呼的“转化”究竟是不是同一个涵义？为了更为深入地分析问题，笔者这里将人们对“转化”的理解区分为三种：
第一种是把转化当作“转移”(transfer to)理解，即直接将教育的研究对象视作与某种学科的研究对象是完全一致的，从而将其研究方法“直接挪用”。在转移论者看来，方法的问题似乎是不存在对象差异的，仅仅是一种工具而已，关键是“可用”，而不在乎是否“适用”。换言之，使用方法的关键在于研究者是否掌握了那种工具，而不在于这种工具是否适合其研究问题的需要。因此，对于转移论者而言，任何学科的方法，在别的学科那里怎么使用，在教育学科这里就应当怎么使用。以问卷调查为例，究竟哪些问题与哪些答案可以进行数字化处理，在数字化处理的过程中，那些被化约掉的信息与所要研究的问题和相关结论会产生怎样的影响，其他学科使用它所处理的数据和教育学科使用它所处理的数据有怎样的不同……事实上，这些问题是相对于“会不会使用”更为重要的前提性问题。有了这样一种方法论上的要求和考量，教育研究也将更显其专业品质。因此，真正的教育研究，不是仅仅掌握了相关“技术”或“方法”的人员就可以完成的，他们还必须有将“技术”或“方法”在不同场域之间进行“适地转换”的能力——因为方法论不单单是熟练掌握了某种技术或方法的某些人的方法论，在其现实性上它还最终必须落实为服务于具体学科具体问题的特定要求的方法论。否则，某种技术或者方法就有可能被掌握它的人误认为它是“通用的方法”，而忽视其“方法本身”的局限性，更不能对诸多可能方法的选择问题(即方法论问题)给予必要的考虑。
第二种是把转化当作“转换”(convert/transform)理解，即在其他学科研究方法的启示之下，将这种方法转换成为一种更为适用于教育研究的新方法，而这种新的方法未必更为适用其原先学科的研究。就像黄豆转化成豆腐、煤转化为电一样，它开始具有一种新的独特品质，且具有了某种不可逆性，成为一种相对独立的新类型。笔者认为，教育研究更为需要的正是这样一种经过“适地转换”了的方法论。这是因为，教育问题在多个维度上与诸多学科的研究对象具有某种静态的或动态的相似性，却又不能停留于其他学科的视角来审视教育活动中的这些对象的特殊性。在以往的经验里，将教育的调查研究交给熟悉统计软件的技术人员去做似乎是最“科学”、最“专业”不过的事情了——因为单纯从技术或者方法的意义上讲，这些技术人员完全是不存在问题的。问题是，当某种方法所要操作的对象变了，操作者就未必能够像先前那样正确而恰当地使用该方法了。对于教育研究而言，即说他们在明了统计软件的使用原理和方法的同时，还必须明了教育实践场域中诸多研究变量的特性，从而在数据收集、处理和结论时能够做出恰当的符合该学科特定要求的取舍。笔者认为，后者是更为重要的事情，因为它才是决定教育研究结论确当性的关键。
第三种是把转化当作“转接”(interchange)理解，即由于教育问题的某种研究方式的介入，使得其他学科之间的方法之间得到了贯通或者联接，从而有利于展开多学科的交叉研究。换言之，教育研究的复杂性和综合性本身，就决定了教育问题的复合性。也就是说，在通常情况下，我们所看到的教育问题都是多方面问题的复合性表征。这意味着我们要想研究某个教育问题，首先就需要将它做适当的分解，进而使其成为一个适当的问题序列。从而，在研究这个问题序列的过程中，我们需要采取一个方法论的序列，即将各种不同的方法“转接”起来，构成解答这个复合性的教育问题的方法论。此外，教育的问题总是在多种角色、场域和情境之中转换，因此，对于教育问题的思考也就需要不断地将这些角色、场域和情境关联起来，使之成为一种连贯一致的教育系统，从而有效地发挥“教育合力”的作用。
具体而言，教育研究的方法论究竟是从哪里转化而来呢？笔者认为，与教育学科这个交互性、复合性最强的学科相对而言较为独立的有三种科学：自然科学、人文科学和社会科学。对于自然科学而言，其典型的逻辑方法论所具有的强大的论证、推断、预测功能，是教育研究在做有关“客观命题”的论证、推断和预测时值得借鉴的；对于人文科学而言，其典型的思辨方法论所具有的优势的分析、解释和想象能力，是教育研究在做有关“成长命题”的分析、解释和想象时值得借鉴的；对于社会科学而言，其典型的田野方法论所具有的独特的调查、访谈和实验路径，是教育研究在做有关“交往命题”的调查、访谈和实验时值得借鉴的。总之，有了这三种科学所提供的方法论体系，“教育科学”才有了丰富的方法论的资源库，从而为其自身复杂而独特的教育研究方法论的“转换”和“转接”提供了可能。
三、如何转化？怎么才算是教育的？
至此，或许有人已经迫不及待的想要追问：到底怎么转化？转化的灵感从哪里来呢？如何能够做到转化？笔者认为，教育研究与这些学科发生方法论转化的基点或载体在于其研究过程中所要处理的对象。在这里，我们不妨将教育研究所要处理的对象划分为三类：第一类，面对“数据”，我们要想办法将自然科学所面对的“数据”设法转换为“教育中的数据”，从而将自然科学面对数据的方法论，转化为教育学科面对教育中的数据的方法论；第二类，面对“个体”，我们要想办法把人文科学所面对的“个体”设法转换为“教育中的个体”，从而将人文科学面对个体的方法论，转化为教育学科面对教育中的个体的方法论；第三类，面对“群体”，我们要想办法将社会科学所面对的“群体”设法转换为“教育中的群体”，从而将社会科学所面对群体的方法论转化为教育学科面对教育中的群体的方法论。
具体而言，自然科学中的“数据”是剥离了个别差异的“数字”，可以自由地进行“数学运算”，但对“教育中的数据”而言，对数据贸然进行“数字化”和“数学运算”，则有可能使数据背叛它原有的教育本质。例如，考试测验，我们或许可以在一定程度上反映出学生在有关纸面所呈现问题的回答方面的情况，我们却无法测知学生为什么没有很好地做好这些题目(是真的没有掌握，还是情绪或者身体状况不佳，抑或有其他的缘由)以及学生除此之外究竟还擅长什么——否则，我们的测验将会为着诸如此类的问题无休无止，从而丧失测验的简捷优势。简言之，“教育中的数据”更加注重数据的来源和数据产生的背景或条件。再如，某校初三年级一班50名学生中在临近中考前先后分流了3名“辍学生”，17名“职高生”，最后，剩余30名学生全部升入高级中学读书，学校公告称该班升学率为100%。倘若我们将它只是作为自然科学中的“数据”来看，那么，我们无疑会想校方所期待的那样认为：该班教学质量“真好”！然而，倘若我们将它还原为一组“教育中的数据”，我们在关注“剩余的”或者“有效的”那30名学生的同时，可能就无法回避之前“退出”中考的那20名学生——作为教育工作者，我们更想也更应该知道：他们究竟为什么“辍学”了？他们是在什么情况下“选择”职高的？……至少应当确保他们不是由于某些人为的原因才这样。这似乎才像是“教育者”该有的思考吧。然而，太多的情况下，我们的“教育科学”已经完全地“自然科学化”，人们拿着种种“抽象化的”、“化约性的”甚或“人为制造的”一些看起来似乎是最为“客观”的“数据”来求“升学率”、“就业率”、“达标率”，误把这些自然学科中的“数据”当作了“教育中的数据”。笔者认为，恐怕这才是教育科学至今没能“科学起来”的真正病灶所在。
与此相似，教育中的个体和群体就像教育中的数据一样，它似乎总是以“学习者的个体经验包”(即始终将学习者在教育活动中不断经验着的成长体验作为一切数据产生的背景囊括其中的信息组织形式)的形式被看待才是合适的，毕竟，每个人的生命和人生都是独特的，每个人的成长需要和成长体验都是具有同样的“教育价值”(即教育的必要性)的。因此，“教育中的个体”永远无法化身为人文科学当中的“个体”，在人文科学当中我们会无限彰显“个体”的诗意世界，而对于“教育中的个体”不管多么强调个性化发展，它也无法摆脱其“社会化”的集体使命；“教育中的群体”也无法像社会科学所揭示的“群体”那样，可以分门别类地思考“种族”、“性别”和“阶级”，因为“教育中的群体”是有一个个“独具特色的个体”组成的，在每一个体身上都必须同时思考这些文化符号，因为它们无时无刻不在影响着这些“教育中的个体”的审视眼光、思维方式和生活方式。而教育之事就是想要“变人”，而要“变人”，岂非先要真正的“知人”和真正地“把人当人”(当作一个生命需要绽放、人生正在展开的具体而复杂的活生生的人)才行吗？！
进一步而言，这些“教育中的数据”需要我们以一种“教育学的眼光”和“教育学的情怀”才能看得见、看得懂、看得到，相比之下，它所最为关怀的不是“数字的大小”、“比例的悬殊”，而是“具体人的成长需要”、“具体人的成长体验”。正是在这个意义上，笔者认为，要想将这些“数据”、“个体”和“群体”真正变成“教育中的”或者“教育学的”，我们就需要有一个衡量的依据或者判定的法则。那么，判断的依据究竟是什么？到底拿什么法则来衡量呢？承前所述，在这里笔者将其简要概括为两个方面和三种类型：第一个方面是“立场”，它一定是基于“教育实践主体”(即教育者和学习者)的实际需要，即说它要么已经成为了教师教学的方法论，要么已经成了学生学习的方法论；第二个方面是“本质”，它一定是教育性的，即说它本身已经成了教育的。比较而言，教师教学的方法论与学生学习的方法论有着某种程度的关联性，因为教师教学的方法论最终服务于学生学习的方法论。但是，我们不能由此将教师教学的方法论直接等价于或者等同于学生学习的方法论，毕竟教师教学的目的不在于使学生学(因为没有教师的教，学生也能够学)，而在于使学生更好地学(教师存在的价值在于使学生学得更轻松愉快)，正是在这个意义上，我们在两者之外强调教育研究方法论的教育性，即它要服务于教师教学与学生学习之间合作与成长的双重需要。
在这里，事实上我们已经隐约涉及了两个紧密相关的概念：教育研究方法论与教育实践方法论。那么，教育研究方法论与教育实践方法论之间究竟是什么关系呢？承前所述，教育研究方法论的选择始终是在切合教育实践特质和服务教育具体问题的前提下进行的，教育实践则就更不例外。从主体的意义上讲，询问教育研究方法论与教育实践方法论这一问题就意味着询问教育研究者的方法论与教育实践者的方法论之间是什么关系。应该讲，教育研究的对象与教育实践的对象不尽相同，教育研究所指向的教育实践当中的问题，而教育实践则是教学主体双方的交往。因此，对教育研究的方法论的讨论始终是应当将教育实践的方法论囊括其中的，也就是前面所说的，研究教育的人员是应当对教育实践的具体情况比较了解的才好。不过，比较而言，教育研究的方法论更切近于教育性的方面，而教育实践的方法论更切近于教育实践主体方面。这是因为，教育研究的方法论主要关切的是研究在揭示和反映教育问题上的准确性和正当性，而教育实践的方法论更为关注的是实践主体双方在教育活动中的成效和品质。
①王占魁：《“自在”与“自为”之间——论教育理论对教育实践作用的“潜在”品质》，《教育理论与实践》2007年第19期。
②叶澜：《世纪初中国教育理论发展的断想》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2001年第1期。