申请者#183;评价者#183;招生者——美国研究生入学评价制度中参与主体的互动关系，本文主要内容关键词为：评价者论文,互动关系论文,申请者论文,美国论文,研究生入学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.475 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2013)04-0078-08
时至今日，美国仍是一个没有全国性大学入学考试的国家，①选拔标准的多样性是其入学制度的显著特征。由于美国的本科教育入门口径相对较宽，从本科阶段进入研究生教育层次的人才筛选便显得尤为重要。20世纪二三十年代，制定入学考试选拔标准的职能逐渐从美国各大高校脱离，②转由专门的考试评价机构承担，以致高校在录取研究生时对于标准化考试的依赖越来越强。③以GRE为代表的一系列标准化考试及以ETS为代表的评价机构相继出现，一方面使美国的招生和录取工作更为专业化，另一方面也改变了申请者与招生者间基本的招录结构，分工进一步细化。本文拟通过对美国研究生入学评价制度中三种参与主体——申请者、评价者和招生者——的观察，揭示评价者的重要性以及三种参与者间潜在的互动关系，尝试分析这种动态关系所体现出的制度上的合理性。
一、参与主体
美国的研究生入学评价制度直接涉及三个参与主体：申请者(即考生)、招生者(即高等院校的文理研究生院或专业学院)以及在建制上完全独立于前两者的评价者——专业考试评价机构。
(一)申请者
从招生者角度看，那些向高校的文理研究生院或专业学院提交申请，以求继续攻读研究生学位的群体就是申请者，从评价者角度看，申请者即为考生群体本身。根据美国研究生院委员会(Council of Graduate Schools)的统计，2010年秋季至2011年秋季学年间，接受统计的招生单位④共收到近188万份申请，⑤而此前的十年间，申请攻读研究生的学生人数每年都在以2％的速度增长。从性别上看，男女申请者的比例大体相当，不同专业的申请者在性别比上存在差异，在教育、健康科学、公共管理以及人文领域，女性占优；其次，美国人口结构的多元性决定了研究生院申请群体呈现出多元化趋势：1998年以来白人学生人数变化并不大，而少数族裔的学生人数则以平均每年4％的速度增加。根据2008年的一项统计，非洲裔学生在美国研究生中已占到12％，西班牙裔学生占6％。⑥再次，大量申请来自国际学生。2010年秋季入学的首次注册研究生中，就有16％的学生不是美国公民或永久居住民，而且这一比例还在不断提高。⑦此外，所谓的“非传统”学生的申请数量也在持续增加。这批申请者的年龄往往偏大，已有工作和家庭，有些甚至已获得了一个或是多个硕士及以上学位，希望通过继续攻读研究生改变职业或是提升就业竞争力。⑧
(二)评价者
随着“从考试到评价”这一理念转变的出现，以往那种即时的、目的性的、结果性的测量观逐渐被过程性的、未来面向的、建构主义的“第四代评价观”所取代，成为教育测量领域全新的理论方向。⑨20世纪初，美国的考试机构在测量与测验运动中诞生，对于测量工具客观性的追求理念深深影响着几代教育测量者，然而，教育评价理论的新发展却要求其以完整的评价者身份出现在高等教育系统当中，充当与申请者和招生者并行的招考参与主体。于是，当前的评价机构所做的已不单是为考生举行考试、提供成绩，而是致力于整合与教育测量相关的服务、统计、研究、分析等事项，参与教育过程，为决策者提供数据和信息，帮助被试评估自身的知识和技能、改善学业表现并协助其专业发展。⑩
GRE、GMAT、LSAT和MCAT是目前美国与研究生入学制度中的四大标准化考试，分别由ETS(Educational Testing Service，即教育考试服务中心)、GMAC(Graduate Management Admission Council，即管理专业研究生入学考试委员会)、LSAC(Law School Admission Council，即法学院入学考试委员会)和AAMC(Association of American Medical Colleges，即医学院协会)四个评价机构承办。这些机构就是我们所称的“评价者”，上述四种考试不仅是其评价性服务产品，而且是其实现评价目的的工具。与我国相比，美国这些最主要的“评价者”具有以下三大特点：
其一，非营利性。(11)从经营目的看，这些评价者不以盈利为目的，属于非营利性组织，尽管在管理结构方面它们也采用现代企业管理制度，但其机构性质仍不同于企业。具体而言，ETS是由美国教育委员会、卡耐基教育促进基金会以及大学入学考试委员会组建而成的非营利性机构；(12)GMAC是由世界顶尖商学院组成的非营利性教育组织；(13)LSAC是由美国、加拿大以及澳大利亚的200多所法学院加盟构成；(14)AAMC则是由美国及加拿大地区的众多医学院、医疗科研机构组成的非营利性协会。(15)
其二，独立性。评价者的独立性是相对于招生者和政府而言的。以ETS为例，其创建得益于早期一批美国高校将联考职责剥离出来，但在发展过程中，随着基金会的介入和高校招生部门的大力支持，各种优势资源不断整合，ETS逐渐成长为一个独立于高校招生部门的实体机构。正因为与高校存在千丝万缕的联系，这些评价者始终与招生者保持着良性互动，体现在数据的提供、政策的制定、科研以及测试研发等方面。这种互动不是管理者对下属发号施令，也不是招生部门之于高校的附属关系，而是一种更为松散的信息共享或是服务关系。和政府职能部门相比，这些考试评价机构不具有行政权力，亦非从事社会公益服务的事业单位(如果美国存在这种组织机构形态的话)，其所做的仅是为决策者提供建议和数据佐证。从法律上讲，美国的这种评价机构更像是一种与行政主体相对的民事主体，而非行政主体本身。
其三，专业性。这一特点反映在三个层次，一是在宏观层面，美国三大专业学位——工商管理硕士、法律博士(即J.D.，相当于我国的法律硕士(非法学)专业学位)以及医学博士(即M.D.，相当于我国的临床医学博士)分别由三种不同的评价机构来承担评价和考核职责，由ETS负责除此以外的其他各专业的研究生入学考试，即GRE一般能力测验和专项测验。这在一定程度上反映了美国高等教育对于某些重要专业学位培养的重视和对精英职业的保护。二是在中观层面，各评价机构在管理和组织架构方面表现出极强的专业性：首先是雇有专业的“人”。以ETS为例，2800余名雇员中有1100多名具有教育学、心理学、统计学、心理测量学、计算机科学、社会学以及各类人文学科的教育背景，其中600多名拥有高学历，250名已获博士学位。(16)其次是做专业的“事”，包括开发测验方法、具体测验项目的管理及评估、政策研究、市场调查、印制与发行等等。三是在微观层面，即就试题的编制而言，标准化流程是专业性的最好体现，美国几大评价机构都有严格的试题编写制度，每道试题都有具体的信度、效度、难度及其相关系数的统计分析，并须经过公正性审查方可入库使用。(17)
(三)招生者
与申请者、评价者相对的是具有硕士和博士培养资格的美国各大高等院校和科研院所，(18)即招生者。
美国的招生者们拥有招生自主权。一般而言，是否录取一名申请者，教授(导师)的意见起决定作用，对于法学院、商学院和医学院等专业学院，通常由录取委员会集体讨论后决定。不同的研究生院，录取率有高有低，有些低于25％，而有些则在50％—75％之间。(19)美国目前有近八百所高校在培养研究生，每年大约授予68万硕士学位和近7万博士学位。(20)
美国的招生者每年在招录研究生时，数量的多寡是不受行政指导影响的，规模的扩大或缩减源自对科研经费的考量。美国大部分的科研经费和拨款都以项目补助的方式分配给科研人员个人，使之有条件招收研究生并为后者创造学习机会，提供科研平台。社会学家戴安娜·克兰曾将美国的这种人才选拔机制形象地描述为：“最好的学生被最好的研究生院遴选，最好的研究生被顶尖科学家挑选并给予训练，下一个时代最有成就的科学家就来自这个经过严格挑选的群体。”(21)
值得一提的是，在招录过程中，招生者同样也在评价申请者的个体表现。招生者往往会在条件允许时面试或电话采访申请者，会认真阅读其申请资料，查看本科期间的成绩及其相关表现，参考标准化考试成绩，了解其学术和工作背景，阅读推荐信等。这一过程，同样是评价，并且是早期高等教育出现的以面试为主要形式的“exam”(测试)的微缩表现。从这一角度看，招生者同时具有一定的评价者属性，两种功能合二为一，并行展开。如果援引当代教育评价研究者古贝(Guba)和林肯(Lincoln)质性评价和量化评价的分类标准，招生者对申请者的评价就属于质性评价。目前来看，在美国，尽管质性评价的发挥主体仍为招生者，但随着评价者专业性的增强以及评价平台的扩张，质性评价也在向专业评价机构倾斜，下文会就此展开说明。
二、参与主体的动态关系
美国研究生入学的招录流程可大致描述为：招生者公告招生信息(包含录取标准、条件)→申请者确定攻读意向与报考志愿→申请者报考标准化考试、接受评价→申请者向招生者提交申请材料→评价者向/为申请者寄送成绩单及评价报告→招生者收到评价报告并对申请者作进一步评估→发放录取通知书→申请者对拟录取院校进行选择。以耶鲁大学历史系和法学院在招收研究生时的具体要求为例(其中历史系研究生可归类为我国高等教育体系中的“学术型研究生”，而法学院研究生则属于“专业型研究生(22)”)。具体申请流程与条件，如图1所示。(23)
注：符号√表示申请者必须向校方提供此项材料。
(一)申请者与招生者之间的双向选择关系
申请者向研究生院递交申请预示着招生活动的启动。一般而言，招生者会统一设计申请表，提供给申请者填写。除申请表外，申请者往往还会根据校方要求，尽可能提供丰富的证明材料，反映自己足以胜任研究生阶段学习的能力。GPA、校方出具的正式成绩单，两至三名教授、专家或同事、领导的推荐信，研修方案，自我介绍，研究计划等等都属于证明材料的范畴。以GRE、GMAT、LSAT、MCAT为代表的标准化考试成绩也是最重要的证明，绝大多数招生者不仅要求申请者必须提供相关考试成绩，而且还对成绩规定了最低要求。对于那些来自非英语国家的申请者，还需提供英语水平证明，如TOEFL、IELTS成绩。此外，申请者丰富的工作履历、多样的社会实践及特长也为美国高校所看重，能够大大增加申请者拿到录取通知书(offer)的可能性。与招生者对申请者的择优录取相对应的，是申请者对招生者的选择。美国高校普遍接受申请者同时申请多所院校这一事实。申请者可以根据兴趣、志向同时选择申请几所高校，一方面是出于录取机率的考虑，另一方面申请者也可为自己争取更多的选择权，择其最为满意的高校就读。许多美国高校(其中不乏名校)在发出录取通知书后，最终却遭到申请者的“拒绝”。
美国研究生入学的招录流程始于招生者公布招生信息，止于申请者对招生者的选择，在这一始一终之间体现出了招生者和申请者因双向选择带来的制衡与平等关系，使二者间原本因教育资源分配引起的不平衡关系被打破。这一过程中，允许申请者同时申请多所院校，且有评价机构在标准化考试的技术层面予以支持，是实现这种平等性不可或缺的制度保障。
(二)申请者与评价者之间的服务交易关系
在本质上，申请者与评价者之间存在一种交易关系，交易对象是就是评价服务。就申请者而言，在美国目前的研究生入学制度中，选择评价者的权利是受局限的，对于那些商学院、法学院和医学院的申请者更是如此，他们必须提供来自GMAC、LSAC和AAMC的测试成绩。为此，申请者需要“购买”考试服务，包括支付考试费用、参加考试、接受评价等，评价者方则负责提供相应的评价服务。此种交易关系如同商品买卖一样，既有时间和种类的选择，也有售后保障，基本流程如图2所示。
为配合招生者与申请者之间更为高效地进行双向选择，评价者在设计标准化考试时往往会建立一些配套机制，如一年多次考试、成绩时效性、考场分布、有条件的反复考试(24)等等。例如，GRE全年十二个月每月都安排有考试，考生可根据自身具体情况安排时间，且一次GRE考试成绩在五年内有效。GRE成绩公布后接受考生的质询，考生可申请对成绩进行复议。对残障人士，GRE也提供了相应的便利措施，解决其无法参加正常纸笔考试或计算机考试的困难，确保每个公民的受教育权得到实现。
此外，评价机构还向考生提供将成绩报告同时寄送几所不同高校的服务。由于互联网的发展，这种双向选择程序变得更加可行，学生可登录到招生者的网站查看申请进度，招生者也可第一时间通知申请者录取结果。
(三)招生者与评价者之间的依赖与选择关系
专业考试机构以评价者的身份出现是美国入学制度史上的一次创举。美国早期的入学制度中是不含有标准化考试的，一人一题、题题各异的面试口答形式是选拔进入高阶教育层次的普遍做法。教育阶层与身份的世袭现象一直存在，白人族裔在接受教育的问题上获得了“偏袒”。随着高等教育的发展，尤其是心理测量理论的出现，人们认为应由一种更为客观的标准来决定受教育者的命运，于是便有了标准化考试。同时，这种考试的诞生也使得一些弱势群体有机会进入到高等院校进行学习，例如黑人或是妇女，客观性恐怕是评价机构为入学制度带来的最大助益，标准化考试削弱了招生者强烈的主观色彩，也更好地佐证了申请者的一般能力。历史的选择令高等院校在评价方面的功能逐步缩减，评价机构则在专业性上越来越强，招生者对评价者的依赖关系得以形成。
在美国，招生者有自行决定申请者是否需要提供以及提供何种测试成绩的权力。正因为此，招生者的选择权对评价者造成了一定的压力。当评价者提供的评价服务无法满足招生者的需求时，招生者在理论上是可以调整评价策略或是更换评价者的。鉴于其非营利性的特征，评价者所提供的考试服务一旦得不到招生者的认可或是受到来自同类评价机构的有力挑战，便会面临生存危机，因而持续对其考试产品和服务加以改良便成为评价者必须要做的事情。近年来，GRE、GMAT等考试纷纷进行改革，就是最好证明。(25)不过，在美国，几大专业考试机构“倒闭”的情况并不经常发生，诸如ETS这类大型权威考试机构占据了其标准化考试市场中相当大的份额，且研究生院对考试评价机构的服务也有相当大的依赖性，稳定、科学以及权威的标准化考试总为各所高校欢迎和期待。(26)由于隐形压力的存在，评价者会不断研发出具有更高效度和信度的评价形式与内容，以适应评价理论的进步和高校对人才选拔质量的要求。有了高水平的评价手段，招生者在审查申请者的材料时，才能获得更可靠、客观的依据，更为有效地遴选人才。
为证明考试服务产品具有有效性，美国几大评价机构在组织考试与提供成绩的同时，还向考生、高校以及社会公开研究成果和报告。通过数据比较，论证自己存在的必要性和考试服务的可靠性，并反映一些尚存的问题与不足，这种信息透明与公开制度也是其考试产品质量的保证之一。
(四)三者关系的新动向
20世纪70年代，西方的教育评价理论进入所谓的“第四代评价”进行了修正，着重强调评价的民主协商和主体参与性，并在引入“建构性探究法”的基础上，倡导用“评定”(assessment)代替“评价”(evaluation)，(27)时期，对前三代评价存在的“排斥价值的多元性”、“过分推崇科学范式”、“官僚主义倾向严重”(28)即认为评价应为促进被评价者的发展服务。以往一直为西方教育评价理论津津乐道的实证范式与科学主义在第四代评价理论中得到了反思，结果就是将质性评价融入到量化评价当中。
GRE、GMAT、LSAT以及MCAT均是以优质的量化技术走在世界教育评价领域的前列，正如上文所说，这一方面很好地回应了美国高等教育选拔中对客观性的追求，另一方面也是对桑代克教育心理学理论的具体实践。用数据说话，使得评价者在申请者和招生者之间的关联显得清晰和透明。评价工作如同审理案件，分数既有判决的终局效力，又有严密的证据支持，数据使得评价过程既具合法性也有合理性。然而，由于受到第四代评价理论的冲击，近年来，美国的几大研究生入学标准化考试用新的改革举措承认了评价制度中质性评价的重要性，并试图将量化评价和质性评价融合在一起，用“评定”取代“评价”。毕竟，教育评价的价值不在于鉴别与选拔学生，而更多着眼于促进学生更好地发展。(29)
表现一：评价者在自我定位时，趋于将自身放在与申请者平等的角度，成为申请者在教育过程中的帮助者、中介者和服务者，而非置身事外的“考官”，趋向将自身放在与招生者平等的角度，成为招生者在实施教育理念和制定教育决策时的帮助者和服务者，而非单纯的“考试组织者”。ETS在其官网为GRE开辟了针对考生(For test taker)的页面和针对教育机构(For institutions)的页面，不断向考生、教育机构和社会论证自己能有效测试出考生是否具备研究生教育所需的能力或是攻读商学院所应具备的能力。(30)LSAC亦如此，在网站上专为考生和高校的法学院建构了平台，考生不仅可以通过注册申请LSAT，还可以便捷地了解各所法学院的具体情况。面对各大法学院，LSAC则将自己定位于“法学院的招生伙伴”。(31)此外，无论是针对一般研究生申请者的GRE，还是针对专业学位研究生申请者的GMAT、LSAT和 MCAT，其网站上均用字眼“You will/should”替代“考生将/应如何”的第三人称叙述视角，在语用功能上令评价者与受教育者问进行“对话”和“商谈”的属性更加明显。
表现二：评价者对其评价产品的改造与评价理论的发展形成了一定的呼应。ETS已投入使用的ETS My Credentials Vault[SM]、ScoreSelect[SM]、GRE
Search Service和ETS Personal Potential Index(ETS PPI)，GMAC的GMASS (The Graduate Management Admission Search Service)，LSAC的 CAS[SM] (Credential Assembly Service[SM])和LSDAS(Law School Data Assembly Service)，AAMC的AMCAS (American Medical College Application Service)等都属于围绕标准化考试本身的周边服务产品。从某种意义上说，这些服务更好的衔接了申请者和招生者，为双方提供了信息互动的平台，同时使这种互动充满秩序和效率。例如，在ETS My Credentials Vault[SM](我的资料库)服务的帮助下，申请者可以向推荐人发送请求，获悉推荐信完成的时间，并转发给招生者，可以获得招生者的联系方式和推荐信撰写的格式要求，可以在数据库中及时增添招生者的名称，将推荐人的推荐信同时发送给多个招生者，并实时追踪推荐信的送达状态，还可电子化管理个人信息等等。(32)而招生者则能够通过这一软件查询不同申请者的材料，对其分类和筛选，审查申请材料的形式，更重要的是，借助这个第三方平台，确保所收到的推荐信真实可靠。再如ETS PPI(个人潜能指数)，它其实是评价者们将质性评价纳入评价服务范畴的一次尝试，(33)标志着ETS正试图在GRE“定量”评估考生能力之外，设计一种全新的“定性”评估策略。通过这一工具，申请者将获得自己在“知识与创造力”、“沟通技巧”、“团队合作能力”、“适应力”、“策划和组织能力”以及“道德与诚信”这六个方面(34)的评定结果。参加GRE一般能力测验的考生均可选择免费参加 ETS个人潜能指数的测试，并有权向ETS申请寄送给招生单位多至四份的《ETS个人潜能指数评价报告》。这项评价服务使招生者在审核申请者时，可以不再拘泥于书面材料以及一些量化指标。
如此一来，申请者、招生者和评价者三者间的关系便呈现出更强的互动性，评价者在三者关系中的重要性显得更为突出，如图3所示。
三、互动关系的制度合理性分析与启示
上文将美国研究生入学评价制度的参与主体浓缩为申请者、评价者和招生者三方面，观察并分析了三者间的关系，以主体视角剖析了美国研究生入学评价制度。当代以来，美国的研究生教育在世界教育产业中一直处于领先地位，(35)来自全世界的优秀的受教育者都梦想着可以去那里接受更好的教育。就连美国人自己也认为其在全球的竞争力和创新能力从根本上来说仰赖于一个强大的研究生教育体系。(36)事实上，美国面临的研究生招考任务并不轻松，例如其每年庞大而多元的申请队伍、为数众多的专业类型、要求不一的申请材料标准、极高的国际化水平等等，但现实却因评价者的介入使招生者的负担大大降低，评价者专业化程度的不断提高更优化了研究生选拔的流程，同时也帮助了申请者合理定位，协助招生者招录到满意的生源，迅速而便捷地服务了国际化趋势的要求。从这一层面上讲，申请者、评价者和招生者间形成这种美国式的“铁三角”构架颇有深意。
马丁·特罗将高等教育分为精英、大众和普及三个阶段。20世纪60年代，美国即完成了高等教育大众化进程，70年代实现普及化，而高等教育大众化阶段的结构和制度应与精英阶段有所不同，形成多样性格局是解决扩张问题的关键，而这有赖于高等教育本身的结构分化。(37)在一定意义上，美国研究生入学制度中评价者与招生者的分离也是结构分化的一部分，并且是重要一环。基于招生者的选择和依赖，评价者在评价领域专业性不断拓展，与此同时其在行业间也形成了竞争。这使得评价者在量化评价和质性评价方面持续完善和发展，最终结果是令教育者和受教育者受益，令国家和社会前进。
我国已实现高等教育大众化，正处在美国曾经经历的过程，在研究生入学制度上应当借鉴美国的经验，实行结构分化。研究生入学制度中存在的方方面面主体——政府、考试中心、高校、高校招生部门、导师、学生等，也亟待整合，并建立一种相互协调、制衡的机制，最大程度地发挥专业评价机构的力量，最大程度地扩大高校的自主选择权，并最终最大程度地保护高校和学生的利益，维护高等教育中高进阶教育层次的水平和质量。
注释：
①亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].北京：北京大学出版社，2010.110-111.
②最初的标准化考试，如GRE、MCAT等，都是校际的联考或是校内组织的考试，后来慢慢发展为独立的专业化考试机构。
③亚瑟·科恩.美国高等教育通史[M].北京：北京大学出版社，2010.110-111.
④研究生院委员会每年收到的数据报告来自美国655科研院所，这一数量占全美硕士点总数的81％，博士点总数的92％。
⑤http://www.cgsnet.org/graduate-schools-see-growth-applications-and-degrees-enroll-fewer-newstudents-2011.
⑥美国教育考试服务中心，美国研究生院委员会.前进之路：美国研究生教育的未来[R].2010.7，8，9.http：//www.fgereport.org/rsc/pdf/cfge_report_ch.pdf.
⑦http：//www.cgsnet.org/new-graduate-student-enrollment-down-slightly-2010以及http：//www.cgsnet.org/graduate-schools-see-growth-applications-and-degrees-enroll-fewer-new-students-2011.
⑧Council of Graduate Schools.(2007).Data sources:The rise of “older” graduate students.CGS Communicator,40 (10),3-4.
⑨Egon G.Guba,Yvonna S.Lincoln,Fourth Generation Evaluation(Sage Publications,ncorporated,1989),50.
⑩http://www.ets.org/zh/about/who.
(11)本文所指专业评价机构仅限于几种美国最主要的教育考试评价机构，不同于那些社会考试评价机构和提供考试技术支持产品的考试公司和机构，如Riverside Publishing以及Houghton Mifflin Harcourt，后两者往往是营利性的。
(12)http://www.ets.org/about/who.
(13)http://cn.mba.com/gmatrkao-shi/guan-yu-gmacrhe-gmatrkao-shi.
(14)http://www.lsac.org/aboutlsac/about-lsac.asp.
(15)https://www.aamc.org/about.
(16)http://www.ets.org/about/who.
(17)关丹丹.ETS评价工具公正性审查的国际准则[J].中国考试，2006，(9)：47-48.
(18)按照卡耐基基金会《高等教育机构分类》(2000)，主要是由研究型大学、“广泛型”、“集中型”、硕士学位授予学院与大学这四类高等教育机构作为招生者。(需要再修正，目前已经使用2010年版)
(19)http：//www.brighthub.com/education/postgraduate/articles/76037.aspx.以哈佛大学和哥伦比亚大学为例，两所学校的2011年秋季入学的录取率为6.3％和7.0％，分列全美最低录取率榜的第三和第四位。参见http：//colleges.usnews.rankingsandreviews.com/best-colleges/rankings/lowest-acceptance-rate.
(20)http://www.cgsnet.org/graduate-enrollment-and-degrees-2001-2011.
(21)Diana Crane,“Scientist at Major and Minor Universities:A Study of Productivity and Recognition,” American Sociological Review 30,no.5(Oct.1965):713.参见伯顿·克拉克主编.研究生教育的科学研究基础[M].王承绪译.杭州：浙江教育出版社，2001.259.
(22)我国硕士研究生的分类见《教育部关于做好2010年招收攻读硕士学位研究生工作的通知》(教学[2009]12号)。
(23)http://www.yale.edu/graduateschool/admissions/proapp.html.，http://history.yale.edu/academic/graduate-programme/admissions，http://www.law.yale.edu/documents/pdf/Admissions/Viewbook.pdf.
(24)连续两次参加GRE考试的时间间隔为30天，且在连续的12个月内只能参加最多5次GRE考试。http：//www.ets.org/gre/revised_general/register.
(25)陈睿.关于硕士研究生考试招生制度改革的思考[J].中国考试，2011，(2)：27.
(26)2009年哈佛大学商学院对外宣布，2010年申请入学的学生可以用GRE成绩代替GMAT成绩，成为继斯坦福、MIT等美国顶尖院校宣布接受GRE成绩之后，又一所世界著名学府的商学院接受申请者提供GRE成绩。参见http：// edu.ifeng.com/shangxueyuan/200907/0701_6981_1228312.shtml。在ETS的官方网页上，对于GRE的定位也在以前单纯为研究生院的申请者提供考试服务的基础上，增加了为商学院项目(business program)服务的内容。
(27)Egon G.Guba,Yvonna S.Lincoln,Fourth Generation Evaluation(Sage Publications,ncorporated,1989).
(28)涂艳国主编.教育评价[M].北京：高等教育出版社，2007.38-40，4.
(29)同上，59.
(30)ETS,“About the GRE revised General Test,” http://www.ets.org/gre/revised_general/about.
(31)http://www.lsac.org/members/default_ls.asp.
(32)http://www1.ets.org/Media/Products/myCV/mycvApplicantsTour.html.
(33)http://www.ets.org/ppi.
(34)这六大类素质被来自研究生院和商学院的院长与教师们公认为对于申请者能否成功完成研究生学业深造至关重要的“软技能”，是个人取得学术成功的核心能力。
(35)参见2012世界大学学术排名，http：//www.shanghairanking.cn/ARWU2012.html.
(36)前进之路——美国研究生教育的未来[R].2010.1.
(37)转引自：阎凤桥.高等教育规模可持续扩张的制度保障——《二十世纪的高等教育：从精英到大众再到普及》读后感[J].高等教育研究，2011，(9)：7.