传统思想政治教育人性基础的哲学反思，本文主要内容关键词为：思想政治教育论文,人性论文,哲学论文,传统论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1000-2359(2007)02-0208-04
任何一种教育都必须建立在一定的人性基础之上，其人性基础是否正确，直接关系着教育活动是否合乎人性；合乎人性则能达到预期目的，不合乎人性就达不到预期目的。传统思想政治教育是特指与计划经济体制相适应，以“灌输”为主要手段，以为执政党和国家的利益以及社会发展服务的工具性目的为唯一目的，以培养无个性的“服从型”的“听话人”为主要特征的思想政治教育。随着社会主义市场经济体制的建立和改革开放的不断深入，传统思想政治教育的弊端越来越明显，从人性基础方面讲，主要表现在以下几个方面。
(一)过于强调人的“社会性”中的整体性，忽视现实的个人丰富多彩的“个性”
马克思主义认为，人性是一个“属性集”，它包括人的自然属性、社会属性和精神属性等三类基本属性。然而，新中国成立后，由于受“左”的影响，我们对马克思主义人性论的理解往往是片面的，过于强调人的社会性中某些“共性”的一面，如群体性、整体性和统一性等，而忽视现实的个人丰富多彩的个性。
一方面，在思想政治教育过程中，把丰富的人性简单地等同于人的社会性，在具体做法上则表现为片面强调社会本位的先天合理性。尽管也知道“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”[1] (P294)，实现“自由个性”是马克思一生都在追求的梦想，但在实际工作中，却更多地强调个人对社会(整体和群体)的绝对服从、高度认同和无私奉献，忽视甚至否定现实的个人的个性、自我价值和正当需求。这种做法把社会和个人对立起来，将本该生机勃勃的社会主义社会变成了“虚拟的群体”。这既不符合马克思主义的基本精神，也不合乎社会主义的本质。另一方面，在实际中忽视甚至抹杀了人们的个性。主要表现在：第一，从教育方法上讲，过分依赖单一的强制性的“灌输法”，使教育对象始终处于被动接受地位，不利于教育对象自主性、能动性和自由性的培养。第二，从内容上讲，过于强调教育内容目标要求的一致性，用统一的理想化的标准来要求和塑造每一个人，忽视了不同人群的差异性，使思想政治教育缺乏针对性和实效性。第三，从教育目标上讲，过于强调培养整齐划一的“听话型”和“服从性”人格，忽视和抹杀了不同教育对象之间的丰富多彩的差异性和独特性，不利于教育对象个性化人格的培育。
众所周知，时代不同，思想政治教育也应有所不同，与时俱进是思想政治教育永葆青春的法宝。我国现在进入新的时代，“一个多元时代，是一个个体要求得到充分尊重与展示的时代，是一个呼唤能力与个性的时代”[2]。因此，现代思想政治教育应当用人性的眼光来正视现实的个人的个性，用真诚的态度来培养受教育者的个性，培养他们的能动性、自主性和创造性，鼓励他们以自己的能动性、自主性和创造性来发展和张扬自己的个性。
(二)过于强调人的“社会性”中的“阶级性”，不承认人有“共同的特性”
马克思主义认为，现实的人性是普遍性和特殊性、共性与个性的辩证统一；普遍的共同的人性体现在具体的、现实的、特殊的人的个性之中，不包含任何共性的个性是不存在的。这里，所谓人性的普遍性就是指“全人类”所共同的“特性”，即人区别于动物的、人之为人的基本特性。它反映的是人与动物之间的根本区别。同时，人性总是具体的、历史的、不断变化发展着的；在不同的历史发展阶段、不同的社会中的人，有着不同的人性；在阶级社会中，个人总是从属于一定阶级，即个人总以一定阶级中的个人表现出特定的人性，所以人性又具有阶级性。那么，作为属于某一特定阶级的个人的思想、观念等意识形式必然是从该阶级的状况出发，反映该阶级成员的需要，即打上该阶级的“烙印”。阶级性是人性的特殊性，反映的是在阶级社会中，不同阶级的人们之间的区别。
由此可见，阶级性只是人的社会属性当中一种十分重要的特性，但决不是唯一的社会属性。然而，在计划经济体制下，传统思想政治教育曾经出现过一个严重偏差，这就是没有全面科学地理解人的社会性，而是把人的社会性简单等同于阶级性，时时以“阶级的眼光”来审视一切，不承认人类存在共同的人性。辩证法告诉我们，既然人性和人的阶级性的关系是共性与个性、一般与个别、普遍性与特殊性的关系，那么共性必然包含于个性之中，个性又蕴涵着共性并表现着共性。这就是说，人类的共同人性，也必然会在不同阶级的人们身上(通过个体)表现出来，因此，既不能以共同的人性来排斥不同阶级、阶层人们的阶级性，也不能以他们之间不同的阶级性来排斥他们作为“人”所共有的人性。我们讲“个性是共性的具体表现，也就是说阶级性是共同人性的表现，如果没有共性，个性表现什么呢？再说，如果没有共同的人性，那么阶级性的烙印又打在什么地方呢？”[3] (P140)因此，就连毛泽东本人也不得不承认：“一切人，作为人来说，相互之间都有一些共同之点。”[4] 事实上，在阶级社会里确实有大量共同的人性的存在，如食欲、性欲、情欲、爱美、向善等等，如果把阶级社会中的人性仅仅归结为阶级性，是走向了另一个片面，也是不可取的。
(三)过于强调人的“精神性”，忽视人的“自然性”
在传统思想政治教育中，还存在着过于强调人的“精神性”，有意淡化人的自然性，不重视人的物质利益的偏差。传统思想政治教育视野中的“精神性”主要是指高度的革命性和理想性，用生活中英雄人物的完美形象来要求教育对象，这显然是高于当时的社会实际和人们的思想现实状况，具有过于理想化、不切实际的特点。这就造成在现实的思想政治教育过程中，有意或无意地忽视人们的自然性需求和物质性需要，从而把“人”看做是“不食人间烟火”的圣物，不可避免地对每个人都提出了“做圣人”和“做完人”的至高至纯的精神属性方面的高要求。这也是传统思想政治教育的主要弊端之一。
马克思曾经说过：“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[1] (P79)因为他们的“世俗的胃也每天都提醒他在他以外的世界并不是空虚的，而真正是把他灌饱的东西”[5] (P154)。甚至，他还说过诸如“吃、喝、性行为等等，固然也是真正的人的机能”[1] (P44)这类话。因此，恩格斯得出结论：“人来源于动物界这一事实已经决定人永远不能完全摆脱兽性，所以问题永远只能在于摆脱得多些或少些，在于兽性或人性的程度上的差异。”[6] (P442)可见，马克思主义创始人不仅承认人的自然性和生物性，而且很重视人的自然性和生物性。马克思主义关于人的自然性的论述表明，物质需要是人与生俱来的本性，人的自然性使得人对于物质利益的追求成为一种客观存在。物质利益是人生存和发展的必要条件。离开衣、食、住、行、用等物质资料，人就无法生存和发展。人的自然性客观上要求思想政治教育必须以关注教育对象的物质需要为实践起点，在思想政治教育过程中要十分重视教育对象物质利益的合理满足。但由于受自然经济时期“君子喻于义，小人喻于利”、“正其道不谋其利，明其道不计其功”等正统儒家义利观的影响，长期以来，思想政治教育重精神轻物质、重奉献轻索取、重社会利益轻个人利益的片面化倾向较为明显，很多思想政治教育工作者错误地将政治说教当作唯一的教育内容，而把物质需要当作“万恶之源”，只重视社会的需要，不重视人们个体的需要，忽视了人们思想问题的真正根源正在于其实际生活和工作遇到了实际困难的基本事实，认为只要有了正确的理想信念，就会产生“无穷的力量”，一切问题就会迎刃而解。这也就导致了思想政治教育内容过于理想化、政治化和形式化，使本来生机勃勃的思想政治教育变得毫无生机，更无实效可言。
(四)过于强调人的“可塑性”，忽视人的“主体性”
现实的个人是一种意义性存在，是一种精神存在物。但人的精神、人的意义、人的理性的获得不是靠自然遗传，而是在其自然性的基础上通过后天社会性教育和精神塑造而成。这就是说人具有可塑性，而且是年龄愈小可塑性愈强，人的可塑性是一切教育实践活动得以产生的生理基础。这使得我们可以通过后天的思想政治教育来塑造受教育者的心灵世界，提升他们的精神境界，培养他们正确的世界观、人生观和价值观，使他们具有坚强不屈的意志品格、健康的人格和高尚的道德。这样看待人的可塑性，无疑是正确的。
然而，长期以来，由于传统思想政治教育一直片面理解列宁的“灌输论”，致使我们在实际工作中一直存在着重施教主体、轻受教主体，重外部灌输、轻内在诱导，重服从社会规范的工具性价值、轻促进个体个性自由发展的目的性价值的偏差。在这种教育体制下，教育者被赋予了至高无上的权威，利用强制灌输方式对受教育者进行说教，而将富有主体意识的受教育者置于绝对客体化的地位，让他们消极被动地接受施教者的道德说教。这种过度功利的思想政治教育，只是强调受教育者对教育者的绝对服从，教育对象完全成了任教育者随意“塑造”和“刻画”的客体；观念的说教、规范的灌输、行为的约束，成为传统思想政治教育的重要特征，而受教育者则完全成了消极被动接受社会规范和为政党、阶级和国家实现自己政治目标、经济目标和社会发展目标服务的工具，完全没有主体性。
马克思主义人学原理告诉我们，现实的个人绝不是消极地被动地接受外界和他人的塑造和教育的；相反，每一个正常的人都能够“自由”、“自觉”地将自己本身、自己的生活及生命活动当作意识的对象，能动地掌握支配自己的活动。这是因为受教育者个体主体性能够使其用理性审视自己的动机、愿望、需要和意图，并通过外在于自身的社会规范转化为内心的法则，把社会要求转化为内在需要，从而把从外界得来的道德规范和正确的思想观念内化为自己的思想，进而在实践中将之自觉地外化为自己的行为。人的思想道德观念的生成和培养正是在外在的思想引导、行为引导和价值引导下，借助于受教育个体的主体性即主观能动性(积极性和主动性)的发挥来实现的。而教育者(施教主体)所传授的思想道德观念究竟有多少能被受教育者(受教主体)所接受，不仅在于教育者主体性的发挥程度，更重要的在于受教育者主体性的发挥程度。因此，现代思想政治教育必须重视受教育者的主体性。
(五)过于强调人的“纪律性”，忽视人的“自由性”
现实的个人作为社会的人，具有群体性和合作性。为了实现自己和群体的共同奋斗目标，就不能不遵守一定的群体规范，如道德、习俗、纪律、法令、法律和法规等。因此，现实的个人都具有一定的纪律性。然而，追求自由也是人的天性。哲学意义上的“自由”是指对“必然”的认识和对客观世界的改造，即人类摆脱盲目而强大的自然力，摆脱异己对立的社会关系对人的限制、束缚以及人摆脱了自身各种缺陷的束缚，从而获得自由而全面发展的状态。这就是说，人类自产生以来就一直在追求“自由”；与之相对应，每一个人类个体一生下来就有追求自由的天性，就在不断力争摆脱各种束缚和限制，追求自己的自由。因而我们无法单纯强调人的“纪律性”而忽视人的自由性，从而人为地湮灭人的自由天性。
然而，传统思想政治教育有一个明显的偏差就是过于强调人的“纪律性”，要求人们无条件遵守纪律，企图培养“纯而又纯”的“听话人”。因而，思想政治教育工作者在实际工作中，往往有意忽视或回避人的“自由性”，甚至有意贬低人的自由性，将人们对“自由”的正常的向往和追求看作是资产阶级的“自由主义”。本来追求“一切人的自由而全面发展”是马克思主义的基本精神和最高命题，实现人的“自由个性”是马克思毕生为之奋斗的共产主义社会的最高价值目标，是无产阶级和人类解放的最终价值目标。可以说，“自由”正是马克思主义的应有之义。然而，过去由于受“左”的思想的影响，我们在思想政治教育工作中不敢讲人的“自由”，“个性”也成为一个人与他人和社会“格格不入”的贬义词。本来人的解放、人的自由、人的个性是马克思主义的基本精神，是我们共产党人的旗帜，后来反而竟被西方敌对势力拿过去用于责难我们，成为他们手里的“有力武器”，使我们长期处于被动应付的地步，甚至产生了“自由恐惧症”，一听到“自由”二字就过敏，好像我们共产党人真的不讲“自由”。事实上，马克思主义最讲“人的自由”、“人的解放”、“人的发展”，共产党人也一直在追求“自由”！树立于这种理念，我们才能在以后思想政治教育工作当中理直气壮地讲“我们共产党人最讲自由”[7]！现代思想政治教育就是要坚持和落实马克思主义的基本精神和最高命题，就是要充分尊重人的个性、尊严和权利，把促进现实中每个人的自由而全面发展和实现自由个性作为自己的最终价值目标。
(六)过于强调人的“工具性”，忽视人的“目的性”
马克思主义认为，人的价值就是人的有用性，它包括两个方面：一是人的社会价值，指个人对社会和他人的有用性，即个人对社会的责任和贡献；二是人的自我价值，指社会和他人对个人的有用性，即社会和他人对个人的尊重和满足。这两个方面是构成人的价值的不可缺少的因素，绝不能片面地强调其中的一个方面而贬低另一个方面。然而，长期以来，在社会流行的片面人生价值论指导下，我们在思想政治教育工作中，过于强调人的“工具性”，忽视人的“目的性”，主要表现在：只是片面强调思想政治教育的社会价值，忽视思想政治教育的个人或个体价值；重服从特定社会规范和要求的工具性价值，轻促进个体个性自由发展的目的性价值；一味地将受教育者当作实现执政党、国家实现自己特定历史阶段政治的、经济的、社会的发展的“工具”，而不是把他们当作服务的对象来促进他们“自由而全面的发展”。在大革命时期，我党传统的思想政治教育对于鼓动千百万劳动者参加革命活动曾经起过很重要的作用，使人民群众成为革命政党、无产阶级的政治目标服务的“工具”，从而将现实的个人为社会革命和社会发展服务的工具性价值发挥得淋漓尽致。这使得我们党在社会主义建设时期依然过于迷恋和依赖传统思想政治教育，一味地强调思想政治教育要为“社会主义革命和建设服务”，为“经济建设服务”，为社会主义培养“合格的建设者和可靠的接班人”等等这些“工具性”价值目标，很少讲思想政治教育现实的人的“自由而全面发展”这一根本性价值目的。这既不符合马克思主义的基本精神和最高命题，也不合乎社会主义的本质要求。正确的做法应当是：既要看到人的工具性，也要看到人的目的性；既要强调人的工具性价值，也要重视人的目的性价值；既要重视思想政治教育的社会价值，也要重视思想政治教育的个人价值。总之，要将两个方面辩证地统一起来。