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1987年，国家教育委员会发布了《全国中小学教材审定委员会工作章程》，第一次明确提出：“在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划地实现教材的多样化”，以“促进中小学教材质量的提高”。此外，还制定和颁发了关于教材编写、规划、审查审定、实验推广和推荐使用等一系列规章和办法。这些规章和办法的出台，标志着国家真正理性地确定和实行课程教材多样化，在很大程度上保证和规范了教材多样化的进程。
自1986年成立全国中小学教材审定委员会起，先后正式审查通过的九年义务教育初中语文教科书有11套（包括人教社三年制和四年制两套），他们在编制依据和编制体例上都力图突出自己的特点，因为这是它们有存在价值的必然要求，是“在统一基本要求下实现教材多样化”的初步成果，也是语文教科书多样化的初步形态。
一、语文教科书多样化的形态分析
综观现有的各国语文教科书，从编制模式到内容呈现方式可谓形态各异、异彩纷呈。教科书多样化形态表面上看是编制方法与技术问题，实际上，它反映着深层次的教育理念。
（一）结构方法的多样化
“从结构方法上看，有分编型和合编型两大类型。……所谓合编型，就是把语文教学内容混合编制成一种课本。”[1]在教科书多样化视野中，首先需要关注的是语文教科书分编与合编问题，因为学习内容领域之间的分合，学习内容分或合的标准，及编制者对这一问题思考和把握的尺度，会自然地影响语文教科书多样化的程度。
根据学习内容本身的属性差异和培养目标的差异，将语文学习内容领域作一个大致的划分，分别编写教科书。于是，呈现在教师和学生面前的便是“一套几本”教科书。外部形态多样化与“内容领域”切分形式的多样化紧密相联。国外的教科书采用分编形式的比较多，主要是语言、文学的分别编制。如英国：在《英语》总称之下，分编《英语》和《英国文学》；俄国：分编《俄语》和《语言与文学》。在此基础上，表现为阅读、写作等学习活动之间的分、合。如美国：在《英语语言艺术》教材内，又分编《语言》、《文学》、《语言世界》、《文学世界》、《美国文学》等，以及《写作和语法》、《写作和文学》、《文学入门》、《享受文学》等等。也有些国家从培养目标角度分编教科书。如葡萄牙：《词语游戏》（1年级课本）、《远景》（8年级阅读课本）、《活跃的课堂》（11年级课本）等。[2]
与分编依据相对应的，是语言、文学等内容领域，或阅读、写作等语言活动合编的教科书。国外很多合编教材在名称上便已经显示了其合编性质，同时也显示了合编的内容与线索，譬如，阿根廷高中三年级西班牙语文教材《语言和文学》。[3]有些教科书在名称上并未显示出来，但实际内容是包含了不同领域的学习内容的，并且基本对每一个领域都给予了同等程度的重视（当然有可能会以某一领域的学习为线索展开）。从某种程度上来说，这样的合编可以说是隐性分编：在一本教科书内的分编。从这个意义上说，我国当前的语文教科书在内容编制与呈现方式上虽有差别，但编制类型都为合编型，名称也是统一的。
其实，语文教科书结构方法的多样性有时还体现在：分编教科书的框架里，每一种分编的教科书又吸纳或考虑了自身所承载的核心内容之外的部分。或者在分编的名义下，明显地纳入其他学习内容外，或者是将其他相关领域内容的学习渗透在核心学习内容领域的学习活动中。
（二）教科书内容选择的多样化
各国的语言与文学成果为教科书的内容选择提供了丰富的资源，各类教科书基于不同的编制思想选择语文学习内容并以不同的编辑思路呈现出来，进一步体现了语文教科书内在的多样性。
各种类型的语文教科书以基础的、有代表性的范文为体系，作为学生学习知识和技能的范例，成为引导学生积累生活经验或认识社会的凭借。国外语文教科书选文或以人类的衣食住行等经验为内容作编辑思路，其目的在于直接培养学生的生活沟通能力。例如英国麦克米伦出版公司出版的《中高级英语精读课本》(2001)。[4]亦或是以社会需求和社会问题为核心内容，目的在于增进学生适应社会和解决社会问题的能力。如印度新德里法兰克出版有限公司出版的第9、10册《互动英语》(1995)，[5]更多的是以相关的知识和技能为中心。例如英国牛津大学出版社出版的《牛津英语教程》(1990)，以故事、诗歌、散文等文体知识为中心主线；莱兹教育出版公司出版的《成功英语》(2004)，以听说、阅读、写作等言语技能为中心主线；[6]美国普兰蒂斯·霍尔公司编制出版的、供10年级学生使用的教科书《写作和语法：交流实践》[7]等等。
而以文选为范例的语文教科书在我国已经有了悠久的历史，在“一纲多本”制度下，各个版本选文题材、体裁、风格渐趋丰富多样，或者体现题材的独特性，中华书局版语文教科书古诗文比重超过50%，且尽量选择传统教材篇目，每单元分为“古诗文诵读”（古代作品）、“探究式阅读”（中国现当代作品）和“延伸阅读”（外国作品）；河北版初中语文教科书在编写中注意开发农村题材的课文。或者在单元文章组合上努力出新，苏教版九年级语文教科书以指导读书方法为线索，共设计了11个“学会读书”单元，如“阅读有独特的感受”单元，分成“散文家谈散文”、“小说家谈小说”、“诗人谈诗”3个组合；湖北版在每册中安排一个整体阅读单元，编选一篇长文章，拓宽阅读视野，沟通课内外阅读。
教科书内容选择在统一要求前提下的多元化、多样化，是我国教科书编写的必然趋势，是教材建设充满活力、走向成熟的重要标志，是实现教材多样化的必要条件和基础。
（三）教科书内容呈现的多样化
教科书灵活的呈现方式是为师生提供一个适于“对话”的平台，在追求教科书内容呈现多样化的过程中，教科书编者不再用单一的文字形式平铺直叙地展示学习内容。教科书内容通过单元、实践活动、综合性学习设计呈现，几乎每套语文教科书都力求有精彩的设计。同样是分编或合编教科书，同样是内容专题（或功能板块、或知识框架、或文学史体系）为一级框架的教科书，甚至即使是同一本教科书内部，也会不一致。
国外的教科书主要是以学习内容呈现方式的变化体现教学内涵的多样化。英国《成功英语》(2004)的学习板块设计；《牛津英语教程》(1990)中生活化的情景设计，为学生提供充分的综合言语活动的机会和条件。《美国语文》①中关于言语活动的操作程序的说明。国外的许多教科书从编者的导语到专用术语的运用、从文字表述的辅助材料到图表的设计，种种多样化的追求，既体现着编者对学生的人性化关怀，也体现着编者对学生心理机制和课堂教学策略的研究。
国内已经出版使用的新课标实验语文教科书，以教育心理学、课程理论的最新研究成果作为理论支撑，在内容选择的多元化、呈现方式的多样化方面也不断有所发展。既有围绕主题词进行单元设计，如苏教版、人教版、湖北版初中语文教科书各有自己的主题线索组织单元，打破文体界限。又有体现学生发展中心体验性活动和研究性专题的设计，河北版初中语文教科书中综合实践活动的设计注意贴近农村生活，利用农村资源；北师大版初中语文教科书则新设自成系列的“语文趣谈”、“比较·探究”，引发学生学习语文的兴趣。
优化教科书的形态可以最大限度地发挥教科书内容和程序的育人功能。编者不仅要从外观形态增强教科书的吸引力，而且要从提出课题，展示课程内容的步骤和程序去有力地激发和维持学生言语学习的兴趣和动机。在统一基本要求的前提下，进一步实现教科书多样化而不仅仅是“多本化”，还期待语文教科书深层实质结构的变革，以适应语文课程多重功能的需要，促进语文课程多重功能的发挥。
二、语文教科书多样化的维度分析
语文教科书的基本教学内容是一个民族的语言文字。语言文字作为最重要的交流工具，直接反映着一个国家和民族的经济、政治、文化、科技及其日常生活状态等。这种沟通历史、现在和未来，包括社会和日常生活的方方面面的丰富多彩，是语文教科书的独特魅力所在，也是语文课程的独特魅力所在。语文教科书的多样化就存在于这样的多维空间中。
（一）基于课程形态的多样化
语文课程形态是指语文课程内容及课程组织方式。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（本文中简称《标准》），改“教学大纲”为“课程标准”，名称的改变预示着语文科课程与教学将实现时代转型。“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。”“它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。”[8]“语文课程的具体形态，则是为达到国家语文科‘课程目标’而研制的具有动态形成性的课程具体样式，包括语文课程结构的方式与语文课程内容的确定及组织这两方面。”[9]语文课程具体形态，如课程的文化、知识、活动等形态往往是多元并存的，这为语文教科书的多元选择提供了广阔空间。
现代认知心理学认为，知识是个体通过与其环境相互作用后所获得的信息及其组织，贮存于个体内，即个体的知识。通过书籍等媒介贮存于个体外，即为人类的知识。语文知识构成了语文课程的基础。语文教科书的编制，要“首先从浩瀚的人类‘文化内容’中，从我们民族的‘文化内容’中精选出能够作为‘教育内容’的‘核心知识’，然后围绕‘核心知识’收集、组织大量的素材，然后才谈得上‘教材（教科书）’的编制工作。”[10]从根本上讲，是对“语文形式”类知识和“语文内容”类知识；或语文陈述性、程序性及策略性知识类；或语言和言语、文章和文学等类知识的筛选与组构。“语文知识”所涉及范围、“语文知识”存在的状态及“语文知识”的呈现方式等的不同抉择，应当会引发语文教科书形态多元并呈的情形。
语文教科书多样化意味着对浩如烟海的人类知识成果的多样化选择，也是文化的多样选择。课程活动的多样化是儿童身心发展的多向差异的要求，语文课程中至少有三种形态的“语文活动”：(1)带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写活动。(2)潜藏着特定语文课程内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的言语活动。(3)语文知识转化为方法与价值取向的语文实践活动。且学生的语文学习活动过程是多层次的，多方位、多角度的发展学生的活动尤其是言语活动，也是语文教科书多样化的着力点。
（二）源于课程资源的丰富性
课程资源在人类知识经验和语文教育活动之间建构起了一座桥梁，课程资源的丰富多彩决定了语文教科书内容的丰富性特点。语文教育的目的之一就是使儿童拥有这些经验以便在未来的社会中生存竞争。
课程资源的多重整合使语文教科书内容十分丰富。各种文本形式如广告、随笔、报道、传记、书信、歌词、戏剧、小说、研究报告、诗歌、广播剧、漫画，包括报纸、杂志各种单行本中的“时文”等都可以在语文教科书中有所涉猎。并且范围在不断扩展，甚至路标、图表、时间表、新闻栏目等都有选入语文教科书的可能。语文作为母语教育课程，具有其他课程无法比拟的资源优势和开发利用的广阔途径。“自然风光、文物古迹、风俗民情、国内外的重要事件、学生的家庭生活，以及日常生活话题等”，[11]凡现实生活中有的，且适合语文课程的特点和目标的，都可以成为语文课程的资源。《标准》对“课程资源开发和利用”的提倡，以及近乎无穷的“课程资源”，展示了语文教科书“多样化的”广阔前景。
语文教科书功能多重性是语文教科书多样化的因素之一，其重要背景之一是课程资源的多元价值取向。不同教科书编制者可以在尊重国家传统和社会需要的前提下，从自己的视角和立足点出发，对课程资源的价值进行取舍。当前的教科书至少可以行使4种功能：(1)意识形态和文化功能。语文教科书是作为国家的文化和价值观得以确认的载体，具有引导意识形态和传播主流文化的功能。(2)参照性功能。语文教科书是对语文课程标准的忠实表达，对语文课程性质的一种可能的解释。(3)资料性功能。语文教科书是某一既定社会群体认为必须传递给年轻一代的知识、技术或技能的保管者，它提供了一整套可供学生观察和比较的文本或图像资料，同时构成了对语文教育内容的优先支持。(4)工具性功能。语文教科书为促进对知识的记忆和横向、纵向能力的发展而提出一些学习方法、练习和活动。语文教科书的某一功能可能一时占有强势，但课程资源的多元价值取向在一定程度上使得语文教科书的多种功能在不同情境下交替优先或同时并存。
不同的课程资源对学生的发展具有不同的价值，这就要求教科书编制者在结构上要打破课程资源结构单一的局面。通过语文教科书中呈现课程资源的多种结构和功能，充分挖掘各种资源的潜力和深层次价值，引导并帮助学生走出教科书，走出课堂，走出学校，在社会大环境里提高语言沟通能力。
（三）着眼于言语活动的特色化
当前“一纲多本”的政策下，各种版本的语文教科书主要着眼于对编制特色的追求，具体到内容选择，主要是选文的“文”的增删与替换，亦或是“选文”单元组合方式的不同，仅就“语文教材体系”或“结构的主线”而言，确实展示了各自的特色。但都没有触及语文教科书多样化的本质。“语文教材，现在也有很多种，基本上都是由课文、语文知识、练习三部分组成，其共同的特点是以课文作为教材的全体，知识作为一个体系，按知识体系组织课文，少量的练习是用来帮助学生理解课文、理解知识的。”“能否改变一下这种单一的模式？是否也可以考虑把语文教材的着眼点放在增强学生的语言表达上，大力加强语言实践活动，而课文知识则围绕为语言实践服务来编写呢？”[12]多种不同形式的语文学习活动，多向度展开的言语活动情境的设计，自然会彰显教科书编制者的独具匠心，体现对学习者不同需求的尊重。
语文教科书中不同形式的学习活动设计的差异主要在于：活动要素的选择不完全一致，活动要素的组合方式不一样，于是要素之间的关系不一样，同类要素扮演的角色也不一样。语文教科书多样化本质主要体现在其内部关键性要素之间的关系或呈现方式上。或者以相同体裁或相同题材的阅读材料为先导，分设听说读写活动；或者通过各种接近“真实”情境的言语活动的设计，各种语言运用技能训练寓于其中；或者以知识点为线索设计各种学习活动（包括知识的呈现和解说）；还可以以特定言语活动的展开过程为线索，将方法与策略无形地融入学生的语言学习活动。
不同的教科书中多向度展开的活动情境设计，使相同的学习内容在各种不同情境中出现，可以充分地纳入丰富的语文课程资源；支点“聚”而不“拘”，又可以很好地照顾到学生的差异。语文教科书必须在如何创设教科书的使用者与选文作者及诸多活动角色的交流语境，如何实现语文学习活动设计与学生认知水平、认知规律的有效匹配，如何在学科知识结构和学习者兴趣间寻求一种平衡，如何提高这种编排方式的实用性等等方面彰显特色。
三 语文教科书多样化的路径探索
“新课程要求实现教材的高质量和多样化，而不是雷同重复的‘多本化’，这就要求每一套教材都有自己的特色，有独特的价值和功能。比如，有特定的适用对象，不同的学习素材，在框架结构的安排、教学活动的设计、知识内容的选择和阐述以及活动形式等方面有独到之处，能为教师和学生提供多种多样的方法和活动案例。”[13]语文教科书层面所讨论的问题，主要是在语文课程目标、内容既定的情况下的语文教科书如何呈现语文课程目标、内容以及实现教学化的问题。因此，语文课程的变革与教学方式的转变预设了教科书多样化的实现途径。
（一）由教者中心向学习者中心的转移
当语文教科书中言语实践活动设计成为趋势，“以学生能力为本位”的教学观得以彰显，我们需要重新思考教科书的对象性转换。从世界范围来看，现代教科书的功能正由教的方面向学的方面转化。国外有学者把课程观的转变概括为6条，其中第6条是“从突出教师感兴趣的教学内容向突出学生感兴趣的内容的转变”[14]。许多新编的语文教科书不仅把教科书当成学习的资源，还强调教科书是学生学习和教师教学的工具，多数教科书都把教学内容和学习过程结合起来进行编写，使教科书成为拓展、推进主体性学习的主要因素。
我国的语文教科书在利于学生学习方面进行了有益的探索。以新的课程标准为依据编制的新课标实验教科书，明确提出了以“学生发展为本”的思想，教科书的编制思想由教者中心向学习者中心的转移，使当前的语文教科书向有利于学生学习的方向前进了一大步。
以“学习者为中心”来评价语文教科书，意味着教科书是促使学生发展的素材，学生的发展离不开有意识的能动的学习活动。多样化多角度的设计学生的言语活动形式，从教科书编制的角度来说是非常必要的。在语文学习活动中，学习者，以及学习对象的不同特点与规律，在教科书中会有不同的学习活动设计。把语言知识教学和语言能力培养同读、写、听、说的各种语言活动（如感知理解、领悟欣赏、质疑讨论等）结合起来，会形成多元化的活动主题、问题形式、实践策略……在学习中，知识、技能、策略和态度的学习互为条件，而学习条件又可分为必要条件和支持性条件。在教科书学习活动设计的每一个环节都追求这一目标——养成学生言语生活中的主体意识，我们的教学过程也会达到应有的深度。
（二）从学习对象到活动凭借的定位变换
“语文学科是使学生系统地学习母语的发音、字、词、句、篇的正确认识，以加深对于祖国语言的科学认识为其重要任务的，这是其他学科所没有的。当然，语文学科的任务不限于这些。在深化母语知识的同时，还必须通过运用语言，发展起认识、传递、创造、表达语言的能力。换言之，在以形成语言能力为其直接任务的语文学科中，必须丰富母语本身的知识，同时提高运用语言的语言活动能力。这样看来，语文学科必须有两根支柱组成：一是母语知识的系统教学，二是运用母语所进行的语言活动的引导。”[15]
语文课程的目标和内容从围绕“语言知识的学习”到引导“语言文字的运用”的设计，是有一个递进过程的。学习语言，需要掌握一大批词语、句式和成篇的文章，要学习识字写字。关于语言文字的知识、关于语言的运用及与语言运用相关的文学、心理学、社会学等诸多方面的知识。语文教科书此刻就是为学生准备学习语言所必需的字词句篇的语言材料以及语言的运用所关系到的诸多方面知识。在当前语文教育理论的研究中，对于“言语”②的深刻认识，也使“语言的运用”，即语文实践的理念越来越受到重视。这种从语言学习的对象到言语活动的凭借的定位变换，已经成为世界各国母语教科书中的一种普遍趋势。“言语”是语言的运用及其结果，而“实践”是“言语”的本质形态。从这个角度来说，“言语”才是语文内涵的科学表达，而语文学习可以说就是学习者凭借“言语作品”，在“言语活动”中获得“言语能力”的过程。具体到语文教科书编制设计中，主要是多样化地创设让学生参与言语活动的生动活泼的交际情境，让学生承担有意义的言语交际任务，提供在具体的言语环境中开展言语活动的机会。
（三）编撰策略和技术的借鉴与改进
教科书多样化需要开拓创新，而开拓创新意味着对象的发现与确认、领域的开辟与拓展、方法的更新与借鉴。“一纲多本”政策实施以来，语文教科书多样化的探索过程一直伴随着对国外教材编撰策略和技术的研究与借鉴。“学习、借鉴国外母语教材的一些成功经验，目的在于建设好中国新一代的汉语文教材。在学习各国母语教材长处的基础上，创建科学化与民族化相结合的新的汉语文教材，以适应21世纪培养高素质人才的需要。”[16]
语文教科书中一些新栏目的设置，例如，“专题”、“语文实践活动”、“综合性学习”等，正是顺应了当下以专题形式来组织学生学习语文课程内容的中外语文课程教材编制的一个共同趋势。这种形式，在欧美往往被冠以“专题或设计学习”、“多元文化联系”、“跨学科学习”等名称；在日本被称为“综合学习时间”；在我国语文新课程中则与“综合性学习”直接相关。语文教科书组元方式的更新，例如，主题—情境模式的探索等，是对比较普遍的日本和英联邦制国家的语文教科书主题编制模式的借鉴与改进。语文教科书中教学策略的安排，例如，以方法、习惯作为引导的苏教版初中《语文》（2006年版），与日本广泛采用的光村出版社和教育出版社编写的初中语文教科书可谓异曲同工。
现代意义的语文课程和教材产生，离不开对国外语文课程理论与教材编写经验的吸收和借鉴。语文课程内容和形式走上现代化之路，离不开语文教育的从封闭走上开放，外来的东西经过消化过程，融入到自己的肢体中，以致今天即使是语文教育者也多半分不清彼此了。语文教科书从静态的单一样式转向动态的多样类型，需要借鉴与改进，但不是简单的模仿，甚至机械照搬，而是借以催生既符合汉语特征又适应现代社会与学生发展的多样化格局。
研究、探索多样化的教科书编制策略，目的是让教科书编制者能够从中选择，编制出更多富有个性的汉语文教科书，从而真正实现我国语文教科书品种的多样化。但编制策略的多样化不等于品种多样化，前者主要是理论研究问题，后者主要是政府教材政策问题。编制策略的单一化固然不能形成品种多样化的局面，但是，如果没有多样化的教材政策作保证，即便有了多样化的编制策略，也难以落实到教材的实践层面，品种多样化的局面便难以形成。只有以宽容的心态看待每一种教科书设计模式，给它们平等的生存和发展的机会，教材“百花园”里花团锦簇的局面才会形成。
注释：
①马浩岚.美国语文[M].北京：同心出版社，2004。
②20世纪初，瑞士语言学家索绪尔首先明确提出要区别语言和言语，并阐述了两者的关系：“语言和言语是互相依存的，语言既是言语的工具，又是言语的产物，但是这一切并不妨碍它们是两种绝对不同的东西。”（参见［瑞士］费尔迪南·德·索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1980.41.）岑运强在《语言学基础理论》（北京：北京师范大学出版社，1994）中指出：“语言和言语的关系，犹如工具和工具运用的关系”（第11页），而“区分语言和言语的重大意义之二，是为语言的学习和研究提供了一个模式，即‘言语—语言—言语’的模式”（第13页）。