国际“终身学习素养”研究综述，本文主要内容关键词为：素养论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G728 [文献标识码]A [文章编号]1001-8700(2012)01-0003-09
伴随着科技和社会迅速发展的进程，终身学习的重要性日益提升，提升公民终身学习素养是个体、组织乃至国家提升综合竞争力的必然趋势和要求。本文对联合国教科文组织(United Nations Educational,Scientific and Cultural Organization,UNESCO)、经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD)、欧盟(European Union，EU)，以及美国、加拿大、澳大利亚、新西兰、德国、瑞士、荷兰、芬兰、比利时、奥地利和台湾等11个国家和地区的终身学习素养研究现状和成果进行综述和分析，明确“终身学习素养”的概念和内涵、关键特征以及构成维度和要素，以期对我国“终身学习素养”理论模型的建构以及公民终身学习素养的培养提供理论基础和依据。
一、什么是“终身学习素养”？
(一)“终身学习”的概念和内涵
2000年，欧盟发布《终身学习备忘录》(A Memorandum on Lifelong Learning)，备忘录中明确指出：“终身学习可以被视为涵盖一切有目的的正式与非正式学习活动，其目的在于增进知识、技能与能力”[1]。
2001年，欧盟在《实现终身学习的欧洲》(Making a European Area of Lifelong Learning a Reality)报告中提到：“终身学习活动贯穿人的一生，从个人、公民、社会以及就业相关的视角，提升知识、技能和能力”[2]。
经济合作与发展组织与欧盟的观点颇为类似，认为终身学习是个体从出生到死亡的过程中一切有目的的学习活动，其目的在于提升学习者的知识与能力。终身学习的价值取向在于提供全方位、系统的学习观，强调以学习者为中心，激发学习动机以及各种教育目标、政策之间的平衡发展。
2003年，世界银行发布《全球知识经济下的终身学习：发展中国家的挑战》(Lifelong Learning in the Global Economy:Challenges for Developing Countries)，报告中指出：“终身学习框架涵盖整个生命周期内的学习，从幼儿到退休，并发生在不同的学习环境中，包括正规、非正规和非正式的学习环境”[3]：
1.正规学习：正规教育系统组织和承认的系统化、结构化学习方案，通常通过正规学习可获得国家承认的资质、学历或认证；
2.非正规学习：未获国家正式承认的系统化、结构化学习方案，如在职培训项目等；
3.非正式学习：在任何地方，包括家庭、社区或工作场所中发生的非结构化学习活动。
2000年，Mats Ekholm和Sverker H
rd在其研究中提出终身学习概念框架(Conceptual Framework for Lifelong Learning)[4]：
图1 终身学习的概念框架
1.终身(lifelong)：终身学习贯穿人的一生，知识更新速度的加快促使个体必须通过继续学习以更新知识与能力，因此学习不应仅限于学校教育阶段；
2.全方位(lifewide)：终身学习发生在各种情境中，并非仅限于正规教育体系，涵盖了正规学习、非正规学习与非正式学习等不同学习方式。
通过上面的论述，终身学习具有以下关键特征：
1.终生持续性：终身学习贯穿人的一生，不局限于学校教育阶段，而是覆盖从出生到死亡的生命周期，体现一种持续的学习观；
2.方式多样性：终身学习通过多种学习方式进行，包括正规学习、非正规学习和非正式学习等不同学习方式；
3.学习自主性：终身学习强调自主精神，学习动机发挥着至关重要的作用，自主学习能力是影响终身学习过程和效果的重要因素，学习者要能够依据个人学习需求、能力与具体情况，自定学习进度并进行自我导向的学习。
(二)“素养”的概念和内涵
“素养”英文翻译为“competence”或“competency”，在英语中常与“ability”，“capacity”，“skill”及“proficiency”等词互用，虽然它们含义不尽相同。“素养”的核心概念源自于教育、心理学和人力资源等不同的学科，各自衍生出其对应研究领域。
1973年，人力资源先驱McClelland在其所著《测评素养，而非智力》(Testing for Competence rather than for "Intelligence")一文中提出，素养包括知识、自我概念、个人特质、动机、态度，以及在工作上与优越表现相关的认知或行为技巧等方面[5]。
2002年，美国学者Elizabeth A.Jones，Richard A.Voorhees和Karen Paulson在《定义和评量学习：探索以素养为基础的提议》(Defining and Assessing Learning：Exploring Competency-based Initiatives)报告中，从心理学评量的角度，指出“素养”是整合知识、技能、能力在相关领域交互作用所得到的整合学习经验[6]。
2005年，F.Delamare-Le Deist和J.Winterton提出整合素养模型[7]：
图2 “素养”的整合模型
1.元素养(meta competence)：应付不确定性外界环境和事件的综合能力，包括学习能力和反思能力等方面；
2.认知素养(cognitive competence)：获取基础理论和概念以及隐性知识的能力；
3.专业素养(functional competence)：胜任特定职业情境的能力；
4.社会素养(social competence)：体验、维系社会关系的意愿和能力。
在此整合理论框架中，元素养是个体发展和获取其他三方面素养的基础。
通过上面的论述和分析，“素养”具有如下方面关键特征：
1.“素养”是知识、技能和态度三个层面的整合；
2.“素养”涉及个体的认知和非认知因素；
3.“素养”是可以从学习中获得的，经由教学、社会或动机的刺激，在一定条件下，素养是可以培养的；
4.“素养”是需求取向的，与特定情境相关联，必须符合个人的需要、工作或所面临的挑战，是和专业的职位、社会角色或个人计划有关的；
5.“素养”不局限于特定职业与工作情境，素养的培养不限于特定的教育阶段与教育类别。
(三)“终身学习素养”的概念和内涵
2002年，经济合作与发展组织提出：“素养”是能够满足要求、成功开展工作的能力，包括认知和非认知层面。“关键素养”是指覆盖多个生活领域的重要素养，这些素养促进成功的生活和健全的社会。[8]
2005年，欧盟提出：“素养”是适当的背景知识、技能和态度的整合能力。“关键素养”是指一个人要在知识社会中自我实现、社会融入以及就业所需要的素养。[9]
2010年，台湾终身学习领域著名学者吴明烈教授提出“终身学习素养”是指：“个体必须了解生活本身即是持续不断学习的过程，学习和生活融为一体，学习为个体发展的必然所需，个人具备自我学习的能力，自己能够自发而且有意识地选择、安排学习机会与学习方式，使得个人即使处于急速变迁的社会中，仍具备适应环境的能力，达到潜能发展与自我实现”[10]。
综上所述，“终身学习素养”是个体在生命全程中，应对不断变化的外界环境和挑战，根据自身需求，选择不同类型的学习方式(包括正规学习、非正规学习、非正式学习)，持续性自主规划、控制、调节和评价自身学习过程，促进潜能发展、自我实现以及社会融入所必需的知识、技能和态度的整合。
“终身学习素养”的关键特征表现在以下几个方面：
1.“终身学习素养”是个体在终身学习方面的知识，技能和态度的整合；
2.“终身学习素养”包括认知能力和知识方面，同时也包括非认知方面，比如实践技能、态度、动机和价值观等；
3.“终身学习素养”可以通过学习获得，终身学习素养的培养过程将贯穿人的一生；
4.“终身学习素养”是个体内在的一种稳定状态，但是其含义和范畴是动态发展和变化的，科技和社会进步必然要求学习者不断发展自身的终身学习素养，以应对持续变化的情境。
二、各国际组织和国家“终身学习素养”研究
(一)联合国教科文组织“终身学习素养”研究
1996年，联合国教科文组织二十一世纪国际教育委员会(International Commission on Education for the Twenty-first Century)在其发布的《学习：财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within)报告中提出终身学习四大支柱：学会认知(learning to know)、学会做事(learning to do)、学会共同生活(learning to live together)以及学会生存(learning to be)[13]。
从各个支柱所包含素养角度来说，“学会认知”包括：注意力，记忆力，思维能力。“学会做事”包括：工作技能、主观能动性，愿意承担风险，人际、社会能力，沟通能力，团队合作能力。“学会共同生活”包括：发现他人，面向共同目标，处理个人、团队和民族之间不可避免的紧张关系。“学会生存”包括：自我认知，对个人、群体关系的认识，问题解决，自我决策与发展。
2003年，联合国教科文组织教育研究所(UNESCO Institute for Education，UIE)提出学会改变(learning to change)的主张，以促进个人、组织与社会顺应与引导变迁的能力，并将其视为终身学习第五支柱[14]。
(二)经济合作与发展组织“终身学习素养”研究
经济合作与发展组织于1997-2003年进行关于关键素养(key competencies)的大规模研究项目，称之为“素养的定义和选择：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo)，该项目由瑞士联邦统计局(The Swiss Federal Statistical Office,SFSO)主导，并与美国教育部国家教育统计中心(United States Department of Education National Center for Education Statistics,NCES)合作进行。DeSeCo项目的管理者为瑞士联邦统计局的资深项目官员Dominique Simone Rychen，另外一位主导研究者是美国教育部国家教育统计中心的Laura Hersh Salganik。
DeSeCo尝试凝聚各国共同理念，形成面向二十一世纪的行动准则，并让各国充分认识到个体能力的培养与社会发展、进步之间的密切关联，具有前瞻性地探索未来社会中，作为社会成员的个体应该具备哪些基本的素养，以促进个体自我实现，进而促进社会发展。
DeSeCo项目“终身学习关键素养”整体概念框架如图3。
图3 DeSeCo“终身学习素养”整体概念框架
在该概念框架基础上，经济合作与发展组织进行了为期六年的研究，经历图4主要研究阶段和历程[15]。
在上述研究基础上，经济合作与发展组织提出“终身学习素养”内涵框架（见表2）。
图4 DeSeCo项目执行流程
(三)欧盟“终身学习素养”研究
2000年，欧盟于里斯本召开峰会，确认要立足“终身学习”角度，在教育与培训系统中全力开展“基本技能”建构工作，建构一套“关键素养”作为欧盟各国共同教育目标，期望在2010年，使欧盟成为世界上最具有竞争力的经济共同体。欧盟于里斯本会议发布《多样的体制与共同目标：欧洲教育和培训2010年规划》(Education and training in Europe：Diverse systems，shared goals for 2010)报告，指出“关键素养”将直接影响公民素质以及欧盟未来的竞争力[16]。
2001年，欧盟成立Working Group B(简称WGB)研究小组，专门探讨“基本技能”(basic skills)的构建，后来在研究开展过程中，逐渐意识到，“素养”不仅仅指能力，还涉及知识、技能与态度的整合，以“素养”(competences)取代技能(skills)。
2002年，欧盟为了解各国当时在义务教育阶段对于关键素养的理解，进行了一次大规模调查活动，称为关键素养调查(Eurydice)，目的在于明确各国对终身学习素养的观点，基于此次调查结果，更为准确地掌握各国状况。2002年，WGB小组在第一次工作报告中尝试提出“八项关键素养”，以及各个素养中所包含的知识、技能和态度。
2005年，欧盟正式发布《终身学习关键素养：欧洲参考框架》(Key Competences for Lifelong Learning：A European Reference Framework)，全面定义和诠释欧盟终身学习八项关键素养[17]：
1.母语沟通能力；
2.外语沟通能力；
3.数理和科技基本素养；
4.数字(信息)素养；
5.学习如何学习；
6.社会和公民素养；
7.创新和企业家精神；
8.文化意识和表现。
该框架对每项子素养进行定义，并界定和描述每项素养所包含的知识、技能和态度。并指出，基本的语言、文字、数学、信息能力是终身学习的基础，“学习如何学习”支持个体所有学习活动，批判性思维、创造性、主动性、问题解决、风险评估、决策、情绪观里也是终身学习者必不可少的素养。
(四)其它国家和地区“终身学习素养”研究
澳大利亚是关注终身学习素养较早的一个国家，1985年卡莫委员会(Karmal Committee)提出“一般素养”(general competencies)或称“关键素养”(key competencies)的概念，后经费恩委员会(Finn Committee)发展为与“就业有关的关键素养”(employment-related key competencies)，1991年7月发布费恩报告书，即《年轻人参与义务教育之后的教育与培训》(Young People's Participation in Post Compulsory Education and Training)，提出素养的关键领域(key areas)。1991年9月，由澳大利亚教育委员会(Australian Education Council，AEC)及职业教育与就业培训部(Minister of Vocational Education，Employment and Training，MOVEET)成立梅尔委员会(Mayer Committee)，接续费恩委员会的工作，界定关键素养并尝试描述这些素养的指标，以提供学校教育及训练在课程与教学中的参照标准。梅尔委员会于1992年提出七项关键能力[18]：收集、分析和组织信息；沟通想法与信息；计划及组织活动；与他人在团队中一起工作；运用数学概念和技巧；解决问题；运用科技。
美国于2000年提出成人知识和技能标准(Equipped for the Future Content Standards：What Adults Need to Know and Be Able to Do in the 21st Century)，界定面向21世纪公民所必需的素养，认为终身学习素养包括[19]：承担学习责任；通过研究来学习；反省和评鉴；运用信息和通信技术四个基本维度。
加拿大统计局于2005年发表《国际成人素养调查：评估的新框架》(Measuring Adult Literacy and Life Skills：New Frameworks for Assessment)，从沟通能力、数理素养、内省、人际以及技术应用五个维度描述终身学习素养框架[20]。
新西兰于2005年发布《第三级教育中的关键素养：新西兰框架》(Key Competencies in Tertiary Education：Developing a New Zealand Framework)，从第三极教育(第三级教育是近年来联合国在终身教育的基础上大力提倡的一个概念，通常包括中学后的各种形式的成人教育，相对于高等教育，是一个更具包容性、广泛性的概念)角度界定终身学习关键素养[21]：在社会团体中运作；自主行动；交互地使用工具；思考。
台湾地区于2005-2007年，启动“界定与选择‘国民’核心素养：概念参考架构与理论基础研究”计划，该研究计划提出台湾地区发展未来“国民”核心素养的基本参考架构，包含三大维度、二十项具体能力[22]：
1.能使用工具沟通互动：阅读理解；沟通表达；使用科技资讯；学习如何学习；审美能力；数的概念与应用等6项具体能力。
2.能在社会异质团体中运作：团队合作；处理冲突；多元包容；“国际”理解；社会参与责任；尊重与关怀等6项具体能力。
3.能自主行动：反省能力；问题解决；创新能力；独立思考；组织与规划能力；主动探索与研究；维护自身权益；了解自我等8项具体能力。
新西兰和台湾地区终身素养框架在很大程度上借鉴了经济合作与发展组织的关键素养概念基本框架，在其基础上结合本国/地区的特定情境，描述适合自身的终身学习素养框架和范畴。
各国际组织、国家和地区对终身学习素养的研究呈现从理论探讨到面向实践的转变，从概念和内涵界定到构成维度和要素的探讨，最终都趋向于为公民终身学习素养的提升提供策略和方法指导、提升区域竞争力。
三、“终身学习素养”的构成维度和要素
表3汇总呈现各国际组织和国家/地区终身学习素养构成维度和要素。
可见，各国际组织和国家根据自身的社会经济和政策环境，从不同的立场和视角对终身学习素养及其构成维度和要素进行理论和实践研究，但总体趋势和方向相对一致，都强调在终身学习情境下个体应需具备的综合素养作为终身学习素养，可以归结为以下七个方面，这七项要素共同构成终身学习素养整体框架。
1.自我评价、反思、规划和管理维度：包含元认知和自我评价能力、思维和反思能力以及规划与决策能力。终身学习要求个体在一生中持续自我评价和反思，明确自身优势和不足，并在此基础上做出规划和决策。
2.学习准备维度：包含学习意愿和责任意识，主动行动能力以及动机/持之以恒能力。终身学习是一个持续终身的学习过程，必然要求个体做好全方位的学习准备，这种准备主要是指个体的责任意识、主观能动性和持续的学习动机，锲而不舍的学习精神。
3.自主学习能力维度(学会学习)：是指个体规划与组织自身学习方面的倾向与能力，包括：制订自身学习计划，管理自身的学习过程，选择适合自身的学习方法/策略，在学习过程中有效寻求帮助和指导，评价自身学习效果等方面。终身学习在很大程度上是个体学习者的自主学习过程，因此自主学习能力是终身学习素养的重要组成部分。
4.信息素养维度：是指个体批判地将资讯社会技术(Information Society Technology)应用于工作、休闲与沟通等方面：以信息和通信技术方面的基本能力为基础，接收、评估、存储、生成、呈现和交换信息，以及应用互联网进行沟通和协作。科技的进步要求个体必须适应新的获取、加工和存储信息的方式，高效地获取和处理信息，提升自身学习效率。信息素养是数字信息时代终身学习的必然要求。
5.社会素养维度：包含人际交往能力，团队合作能力，处理冲突能力，公民能力以及文化意识和表现。个体要能够在家庭、工作、公共场合等不同情境中，与其他个人或群体有效沟通和互动，解决社会生活中遇到的冲突和问题，为自身营造良好的外在终身学习环境。
6.个人特质维度：包含应变能力、创新能力和问题解决能力。这是对个体相对高层次的要求，外在社会的快速发展要求个体必须具备应变能力来应对不断变化的外界环境，解决终身学习过程中遇到的各种问题，并能够以创造性的思维提升终身学习的品质，取得个人成功并进而促进社会进步。
7.基础素养维度：包含语言和沟通能力，数理及科技能力。个体在语言、文字、运算及科技等基础能力方面的准备，这些准备是进行终身学习所必需的基础，是否将此维度作为终身学习素养的范畴目前尚存争议，有学者主张其作为终身学习素养的组成部分，也有学者主张终身学习素养以个体基础素养为基础。
四、讨论与建议
各国际组织、国家和地区对终身学习素养构成维度和要素研究对我国终身学习素养理论模型的建构以及公民终身学习素养的培养的启示如下：
1.构建我国“终身学习素养”评价维度和指标体系，明确公民终身学习素养发展方向
为有效促进公民终身学习的积极参与，并应对新时代对公民所需的综合素养需求，需要建构我国“终身学习素养”评价维度和指标体系，这些已有研究可以为我国相关研究提供借鉴和支持。
从终身学习素养构成要素分析的角度：“基础素养维度”是必备基础；其他方面子素养最终体现在“自主学习能力维度(学会学习)”中，自主学习能力维度是个体终身学习素养最为关键的构成要素；个体通过“自我评价、反思、规划和管理”来开始终身学习过程；“学习准备维度”衡量学习者的心向准备状态；“社会维度”体现个体与社会中的其他个体的沟通和互动；“信息、维度”体现个体借助信息工具获取外界学习资源，完成自我学习的过程；“个人特质维度”体现对终身学习者相对较高层次的要求。
从终身学习过程分析的角度：“终身学习素养”的细化和分解涉及和涵盖个体“自我规划”、“自主学习”、“自我发展”以及“自我评价和反思”的持续性终身学习过程，保证学习者能够自主完成终身学习所需要的全方位素养。
2.通过调查研究明确我国公民终身学习素养现状，并基于调查结果为我国公民终身学习素养的培养提供实证支持
终身学习素养是可以测量的，各国际组织、国家和地区对此问题的关键部分认识较为一致，为有效了解公民终身学习关键素养的现状，各国际组织已经针对此领域开展了一些相关研究，其中以经济合作与发展组织最为突出：该组织于1994-1998年开展“国际成人素养调查”(International Adult Literacy Survey，IALS)，于2002-2006年开展“国际成人素养和生活技能调查”(International Adult Literacy and Life Skills Survey，ALL)，于2011年开展“国际成人素养评量计划”(Program for the International Assessment of Adult Competencies，PIAAC)，虽然这些调查都是针对一些特定的项目，并不涵盖终身学习素养全部维度，但可以为我国开展相关调查研究提供理论框架、指标体系以及方法论等方面的借鉴。
基于我国终身学习素养评价维度和指标体系定期进行测评与追踪比较，建立完整的终身学习素养评估机制，明确公民终身学习素养的弱势方面，有针对性地提升公民终身学习素养是未来发展的必然要求。同时，在实践中不断检验和完善终身学习素养的评价维度和指标体系，不断提升其信效度。
我国正处在经济快速发展的阶段，必然对公民综合素养提出更高的要求，传统正规教育体系已经不能完全满足社会的人才的需求。因此，需要通过不断提升公民终身学习素养，从单纯向学习者传递知识转变为让每个公民成为具备终身素养的终身学习者，让每个个体在终身历程中获得持续发展，促进个人价值的实现和国家综合竞争力的提升。“它山之石，可以攻玉”，各国际组织和国家、地区的终身学习素养研究成果可以为我国终身学习素养理论模型的建构、评价维度和指标体系的构建以及公民终身学习素养的培养和提升提供借鉴。