高中历史教学如何创设最佳情境课堂——发展性课堂评价的实践探索之三，本文主要内容关键词为：课堂论文,发展性论文,情境论文,之三论文,历史教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着高中新课程改革的不断深入，在实际教学中，我们不难发现，一线教师最欠缺的并不是专业知识，也不是责任心、爱心等，而是教学的理念和方法。众所周知，本次课改的一大亮点就是学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变。在笔者看来，新课程实施的主渠道在课堂，新理念落实的关键也在课堂。“课堂的内容质量和文化气氛在多大程度上有助学生‘发展’，既是发展性评价本身的评价标准，更是课堂质量和有效性的评价标准。”(任鹏杰：《发展性评价应该根植于日常教学》，《中学历史教学参考》2007年第8期)在课改形势下，创设情境课堂无疑是推动学生主动探究学习的最佳策略，也是提高课堂质量和教学有效性的关键所在。
所谓教学情境，是指具有一定情感氛围的教学活动。“境”是教学环境，即教与学的交互关系。“情”指洋溢在“境”亦即教与学的交互关系中的情感交流，或者说洋溢在师生之间和学生同辈之间的情感交流。教师在个中的责任和作用是，针对学生蕴藏着的学习主动性，把他们带入情境，在探究的乐趣中，激发其学习动机；又在连续的情境中，不断地强化其学习动机。情因境生，境为情设，情与境和谐统一，方为“情境”。
心理学家赫瑞特拉的实验表明：人类的信息，83％来自视觉，11％来自听觉，两个加起来就有94％，这说明人类获取信息主要来自视听；人们一般能记住自己阅读内容的10％，自己听到内容的20％，自己视听兼收即既看到又听到内容的50％，而在交流过程中自己所说内容占70％。这就是说，如果学生既能听到又能看到，再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，信息的保持将大大优于传统教学的效果。既然视听是学生获取和保持信息的主要途径，那么教师就应该通过创设历史情境，将与教学有关的信息尽可能地以视听方式展现给学生，让学生置身于历史的氛围中，借此激发学生的积极情愫，拨动学生的情感之弦，让学生在情理交融之中领悟道理，完成由情入理的升华。
众所周知，历史情境教学在初中使用得比较普遍，很多老师创设的历史情境也为学生所喜闻乐见，学生学习历史的兴趣也由此得到激发。不过遗憾的是，时至今日，从整体上看，高中的教学“情境”似乎要悲观得多。一些高中历史教师过分强调教学的理性因素，认为历史教学就是概念的记忆、原理的分析、体系的构建及结论的评价，本来非常鲜活生动的“历史”经过这样近乎技术理性的“冷”处理“冷”表达，历史教学中直观、轻松、愉悦的一面被大大淡化了。其实，对认知规律的情境性，即使近年来的高考命题也已经多所注意，通过构建历史情境全面、灵活、有效考查思维能力的试题不断出现，促使学生能够进入一种“通史识今”“学以致用”的境界。广东、上海的高考历史试卷，就愈来愈多地体现着这种意图。
无疑，面对新课改和新高考的严峻形势，我们高中历史教师必须要做的，就是要更新理念、推陈出新，尽快使自己的教学方式主动适应学生学习方式的变化。那么，如何营造生动活泼的互动氛围，激发学生乐学、好学、善学、巧学的积极心态？怎样才能切实创设一种新颖、生动、开放的历史“情境”课堂？这里，我结合自己的教学实践探索，浅谈几点具体做法和体会。
一、生活情境中“找”历史：激发学生学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，学生只有对本学科知识产生了兴趣，才能有探求这门学科的欲望，而这种兴趣的激起，在很大程度上要依靠教师所创设的教学情境。在教学中，教师首先要善于选取学生熟悉的日常生活情境素材，将教学活动置于现实的生活背景之中，让学生体会历史与生活的联系，增强学生学习历史的乐趣。
如在讲必修一太平天国的背景时，我选取了苹果这个大家再熟悉不过的生活情境，借用烂苹果的比喻，让学生联想清朝衰败的原因。我先引导学生从生活常识想一想：苹果为什么会腐烂？你认为有几种可能。学生一下子活跃起来，有的说，苹果腐烂可能是因为它内里变坏，孕育害虫；也有的说，苹果腐烂可能是外部环境有变(太热或太冷)，令它不适合存放等等。显然这难不倒他们，于是我又接着发问，你会如何处理一个烂苹果？学生很快达成共识，苹果若只是坏了小部分，可以把该部分削去，然后重新存放；如果坏的面积太大，那就只能忍痛丢弃了。看到学生此时已经完全进入了情境，我直入主题：假如烂苹果就是道光、咸丰时期的清朝，你以为它因何腐败？如果你生活在当时，你会做点什么？
学生这时候才明白老师的用心，经过讨论分析，他们找到了清朝腐败的内外因素，也得知了由此造成的局面。同时，大家又从不同的角度设想，如果当时作为君主或大臣，也许会进行改革；如果是读书人，可能会向政府反映民生困苦；但如果是普通百姓(特别是农民)，在那样一个君主专制政体下，没有其他渠道，只有通过推翻政府来改变自己的命运了(官逼民反)。太平天国运动的爆发也就成了偶然中的必然。
托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”像这样创设学生感兴趣的现实生活情境，既能铺砌台阶，化难为易，使学生既因境生疑，又可利用已有的生活经验作为台阶，入境释疑，从而在愉悦的气氛中唤起学生强烈的求知欲望，最终有效达成教学目标。
我在上必修一《抗日战争》一课时也采取了类似的方法。在分析到抗战进入相持阶段后日本改变侵华方针的原因时，我先通过屏幕出示了三个不同容积的水杯(见下图)，并问了一个看起来与我们的教学主题风马牛不相及的问题：看一看，想一想——为什么水的颜色愈来愈淡？虽然问题很简单，但学生还是觉得很新奇，他们七嘴八舌地说出了原因——水杯越来越大，在水的稀释之下，水的颜色自然越来越淡。我话锋一转，由此你们是否联想到——抗战进入相持阶段后，日本侵略能力减弱的原因是什么？不需要老师提示，学生很容易就联想到，兵力不足、战线拉长等因素是促成日本改变侵华方针的重要原因。
课例：水的联想
需要注意的是，生活情境应是“情”与“境”的有机统一。有“境”无“情”不仅会让课堂变得死水一潭、“无情无味”，也难以发挥情感在教学中的积极作用。因而一个好的教学情境不仅要能传递信息、制造困惑，还要“情”足“味”浓，以情感人，以情传情。
还是抗战这一课，在课前我进行的问卷调查中有一题：“日本人让你印象最深的是什么？”结果显示，学生选择“残忍”一词的竟达81％。这个结果让我很受震动，我不知道学生是否想过：日本人的残忍与兽行是否与生俱来呢？如果站在人类文明发展的角度重新审视这场战争，我们该有怎样更理性的思考？
为此，我收集相关素材，精心制作了一本特殊的日本侵华老兵的“相册”(见下图)，并向学生讲述了关于一位老兵的故事——画面1中这位老人生于1912年，曾经参加过侵华战争，又亲身经历过南京大屠杀。画面2是一个极其普通但又让人羡慕的幸福家庭，那位站在可爱的儿女中间、长相忠厚的男人就是我们的主人公。画面3中反映的是25岁的他应征入伍，脸上多少还有些稚气。接下来画面4、5看到的则是侵华期间我们非常熟悉的一幕幕血腥的场景——以中国人为“活靶子”的刀劈、砍杀训练。毫无疑问，这时的他已经完全由一个单纯的青年变成了杀人不眨眼的“魔鬼”。战争结束后，这个日本兵安然回到国内，没受到任何审判。但在以后的日子里，他却经历了40多年良心的谴责。20世纪80年代上，已经年逾古稀的老人真诚忏悔，毅然出版了自己当年侵华期间写下的《阵中日记》(即《东史郎日记》)，正像他在序言中说的那样，他想“让更多的人知道战争的真相”。之后，老先生多次来到中国，向中国人民真诚道歉。画面6就是他在南京大学面对1万多名南大学子深深鞠躬，再次谢罪。
讲到这里，学生才恍然大悟，相册上的这位日本老兵就是后来大名鼎鼎代表正义之声的东史郎老人。看到学生仍沉浸在东史郎的故事情境中，我趁热打铁向学生提出：看了这本侵华老兵的相册，你作何感想？你觉得在那场战争中，究竟是什么力量让人变成了魔鬼？对于一个曾参与南京大屠杀的日本军人挺身指证日军暴行，你会原谅他吗？解释你的原因。
由相册所创设的“生活情境”中，学生真切地认识到，对于这场人类文明史上的浩劫，我们仅仅停留在已有的事实和简单的情感上是远远不够的。有同学充满理性地分析了“人与魔鬼的界限”；有同学真诚表示“可以原谅那些反省、忏悔的日本人”；也有同学尖锐指出，“只要日本不肃清军国主义的阴云，善良的日本人还有可能变成魔鬼”……事实证明，这些没有标准答案的教学内容更加震撼学生的心灵，让我深深感受到作为一名历史教师的使命感和来自学生们强烈的思想共鸣，也真正理解了新课程为什么关注的不是结果，而是过程中学生的体验与感悟。
“教育是直面人的生命，提高人的生命，为了人的生命质量而进行的社会活动”(叶澜语)。也许，只有树立起“生命课堂”观，建构起“生活化的课堂”，才能够真正教给学生“有生命力的历史”，才能够让师生都体验到一种生命的尊严和创造的快乐。
二、问题情境中“思”历史：引发学生自主探究
朱熹说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科，“学起于思，思源于疑”自然也就成为其鲜明特征。苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是：师生在问题情境中合作进行的探究与发现未知事物的活动。
但是，以往的教学常常是，教师居于明显的主动地位，问题的提出与解决一直由教师操纵，提问的内容也大都在教材中有定论，这对学生而言，所谓回答也仅是记忆和知识“搬家”。看似提问，只不过是一种对机械记忆的唤起，学生的问题意识和创新意识容易被扼杀，本应活生生的思维活动几乎变成了思想的坟墓。其实，真正意义上的教学活动，主要看教师在课堂教学中，能否依据学生的心理特点和认知水平以及课标的要求，恰到好处地设置问题，合情合理地解决问题。在我看来，这是影响学生创新意识培养和实践能力提高的重要前提。
创设问题情境，应注重“神入”的学习方法，即“主体进入客体之中去想象客体”，情境要别开生面、疑窦丛生。比如，我在讲授中国近代史新思想的萌发这一内容时，一开始，我就向学生抛出了一个简单的问题：“当你走在街头看到外国人时，习惯上称他们什么？”学生异口同声地回答：“鬼佬”(广东地区流行的昵称)，“老外”。我又提示学生把时间倒退到一百多年前的鸦片战争时期，“你们知道当时中国人是怎样称呼外国人的吗？”同学们七嘴八舌答出“夷人”“洋人”。于是我让他们思考：从“夷人”→“洋人”→“老外”这些不同时期，中国人对外国人称谓的变化，你发现了什么？学生讨论后无不深感：看起来只是简单的称呼变化，但反映了中国人思想观念的更新。这种新思想是何时产生的？为什么会产生呢？利用巧妙的问题情境设计，极短的时间内学生的注意力就被吸引到教学主题上来，让学生带着新的疑问进入新课的学习。
在问题情境下，教师不仅要求专求精、求广求博、求新求异，更要求实求用。所以在接下来的教学中，我牢牢抓住一个“新”字，穿插设计了一系列问题让学生思考：在鸦片战争前后死气沉沉的中国思想界，新思想是怎样萌发的？新思想究竟“新”在何处？我国已经加入WTO，在新思想倡导者的身上，哪些精神值得我们今天去学习和借鉴？这些问题不仅可以调动不同层次学生的积极性，充分发挥学生的主体作用，而且也培养了学生的现代公民意识和社会责任感。
问题是历史问题情境创设的核心概念。当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突时，当这些冲突导致学生意识中的认知矛盾激化时，问题情境就产生了。其重要性在于，这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。如在讲第二次鸦片战争的背景时，我设置了这样一个问题情境：当《南京条约》等一系列不平等条约签订之后，面对如此庞大的市场，西方商人简直是欣喜若狂。难怪有商人梦想，“只要中国人每人每年需要一个棉织睡帽，不必更多，那英格兰现有的工厂就已经供不应求了”。然而事实是不是如他们所想呢？为了向学生提供思考的素材，我展示《1853年中国和洪都拉斯英国棉纺织品的消费量》
并向学生发问，从上面这组数据中你们发现了什么问题？学生观察表格，很快发现最大的问题就是中国市场打不开，人均消费量太低。我于是创设情境：假如我就是上面所说的英国商人，在座各位就是我雇佣的市场调查人员，你们能结合当时的实际情况帮我分析一下造成这种现象的原因吗？(要求用具体史实和理论来支撑自己的观点)在这一问题情境中，学生转变角色，不拘泥于传统与教材的观点，产生了强烈的学习欲望和探究欲望。有的说，是中国自然经济的天然抵御(不愿买)；有的说是中国百姓购买力太低(买不起)；也有同学指出，西方商人不了解中国国情，盲目引入商品是洋货滞销的主要原因；还有个别同学认为，鸦片战争后中国人出于爱国，抵制英货也是造成这种现象的原因之一……学生被我的问题激发起强烈的探究欲望，积极主动地投入讨论。我也因势利导，并没有急于给一个“标准”或“惟一”的答案，又进一步提出，面对这种局面，你们能不能再帮我想想办法呢？学生各抒己见，给我出了不少主意，诸如降低成本和价格(“买一送一”)、出口一些中国人需要的商品、甚至通过买通官府的卑劣手段以打开中国市场等等。可见，没有强烈的问题意识，就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。看到时机差不多了，我终于把学生的讨论引到教学的正题上：你们知道当时西方国家是通过什么方式来扭转这种局面的？学生看书后得知，列强企图通过修约来达到扩大市场的目的，但当修约交涉失败后，他们就叫嚣：“只能在炮口上才有外交”“必须教训中国人”，于是，战火重燃成了惟一的选择。
从上面这个案例可以看出，在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，要积极为学生创设体验的氛围——让学生想说就说，说出智慧火花；想问就问，问出心中疑惑；想议就议，议出是非曲直。这样，历史学习对学生来说，才不是一种负担和外在的压力，而是发自内心的进取意识和愉快体验，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。
问题的设置，是一个无法穷尽的矿藏，不停地挖掘自会收获丰硕的成果。历史教师都知道，通常我们在讲述战争时，更多地强调战争起因、过程、结果及影响等等，战争作为一种残酷的历史事实，就被抽象成几个干巴巴的句子。这样的授课方式学生是否乐于接受？除了应付考试，历史还有什么意义？我在高三复习《甲午战争》一课时，就打破常规，通过两张表格的比较(见下图)设置问题情境，点拨学生、启发诱导他们去探索，帮助他们去“发现学习”，培养“问题意识”。
从课堂实践看，不少学生对甲午战前中国海军总体排名超过日本有些意外，所以在回答第二个问题时，他们有感而发，有的从舰艇速度慢、炮弹量少质差认识到要加强海军装备；有的从黄海海战中日战况感到提高军队总体素质是增强实力的关键；还有的深谋远虑，认为军事落后反映了体制落后，体制落后根源在经济落后，“治标更要治本”，所以要全面发展资本主义……整堂课讨论热烈、气氛活跃。
教育家苏霍姆林斯基说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者，研究者，探索者，而在中学生的精神世界中，这种需要特别强烈。”创设问题情境，就是最大限度满足学生的这一心理需要。引导学生由浅入深、层层递进，不但对学生自主学习具有启导意义，真正达到“触一发而动全局”的效果，而且有利于学生个性发展和创造潜能的开发，使学生获得一个开放的、丰满的、有血有肉的历史知识，并从中获得历史感悟。
三、游戏情境中“玩”历史：让学生“玩中学”“学中玩”
“玩”是孩子的天性，高中生其实也不例外。游戏具有启真、启善、启美的功能。如果在课堂上适当创设一个与学生知识背景密切相关，又是学生感兴趣的游戏情境，无疑会有利于唤起学生的主体意识，让学生调动已有的知识、经验、策略去体验和理解知识，激活学生的思维并引发他们自主探索，一定会使学习活动生动有效、事半功倍。
但是，长期以来，游戏活动给我们的感觉总有些难登大雅之堂，好像它仅是小学、初中课堂的“专利”或只能在课外活动出现。其实，游戏情境在欧美课堂非常普遍，只要活动形式设计得好，在平常的高中(甚至是高三)课堂教学中，历史游戏活动同样也能够具有相当的深度，可以让学生在“玩中学”“学中玩”，架起“玩”与“学”的桥梁，收到意想不到的教学效果。
第一次在课堂上有意识尝试游戏活动，得益于华南师大的黄牧航老师。他的《历史教学与学业评价》一书为我们展现了一个个充满历史智慧、蕴含生命意义、鲜活生动的外国精彩课堂，让我眼前一“亮”，耳目一“新”，真实地感受到国外同行的教学特色和教育理念，也引发我对自己课堂的反思和灵感。那是在讲选修二“美国民主宪政的扩展”的内容时，基于林肯在巩固美国民主宪政中的突出贡献，再加上学生对他也比较熟悉和喜欢，我就仿照美国一个家喻户晓的“说出真相”节目，设计了历史游戏活动：说出真相——谁是真正的亚伯拉罕·林肯？挑选三位同学分别扮演林肯一、林肯二和林肯三。事先告诉学生，在“说出真相”节目里，只有一位是真正的林肯，其余的两位都是冒牌的总统。然后组织其他学生根据林肯在不同时期的经历，准备不同的问题。三位“林肯”以答记者问的形式接受大家轮番提问，在回答过程中他们有真有假，要提醒同学们认真倾听、仔细辨别，最后大家投票表决，判断出谁说出了真相，谁才是真正的林肯。
让人意想不到的是，这次充满着新奇蕴疑、“移花接木”的游戏活动，大大激发了学生浓厚的学习兴趣，唤醒了他们自觉学习的积极性，还满足了高中生的自我表现、自我肯定的需要。无论是表演者还是观众，都很投入地参与到游戏活动中，一起体验参与之乐、思维之趣、成功之悦。
威廉·詹姆斯说过：“人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。”游戏对于学生不仅止于是简单的“好玩”或娱乐，重要的是在游戏中他们能获得学科知识和实践能力，体验到克服困难达到目的的快乐，而且，在游戏中获得的成就感和主体感，更能满足学生自我实现的需要。
游戏情境让我尝到甜头，后来我在上选修六《皖南古村落》时又“故伎重演”。由于学生对徽州文化缺乏了解，特别对徽商的历史和特点一无所知，所以，在布置学生查阅相关资料的前提下，我在课堂上组织学生做了“中国商人猜猜猜”的游戏。由各组分别选取一个有代表性的地域商人，通过语言及形体表演，让其他小组猜一猜：这是哪里的商人？他们有什么特点？
在这个猜商人的游戏中，各组设计了精妙生动的方言对白或是惟妙惟肖的情境表演，塑造了一个个特点鲜明、性格迥异的商人“众生相”。有精明、自负的沪商，讲义气、好饮酒的东北商人，敢为天下先又有些迷信的粤商，以及源远流长、勤俭吃苦的晋商等等。当儒雅且讲求诚信的徽商登场时，课堂气氛达到了最高潮。学生的表演虽然谈不上专业，但他们在表演中发挥想象，拓宽了视野，不仅加深了对各地商帮的认识，而且通过游戏也拉近了与历史之间的距离。
不仅选修课，在必修模块的教学中，我们也可以创设合理的游戏情境。如讲必修一《古罗马的法律制度》一课时，针对罗马法生涩、庞杂、理论性强的特点，我把“今日说法”这个收视率极高的电视节目“移植”到课堂中，通过案例展示、法官判案、大家说法等游戏活动，让学生在玩中生疑，在玩中质疑，并在玩中释疑，用实例破解概念，以浅显揭示深刻。还有上必修三《电影与电视》一课，我也采用了游戏活动的方式，创设了“影视竞技场”，把全班学生分成两大阵营——即电影组和电视组，通过“影视知识过过招”“影视魅力串串烧”“影视观点碰碰撞”三个环节，将教学内容渗透在竞赛和游戏活动中。教师带领学生玩得巧妙、玩得高明，学生既会集中精力，愉悦地接受知识，同时大脑也一直处于兴奋状态，教师越教越乐意，学生越学越开心。
在平时的教学中，我还有模仿“正大综艺”“挑战主持人”“实话实说”等节目的课堂组织形式，让学生在游戏和活动创设的情境中，动手、动口、动脑……多种感官参与学习活动，最大限度地发挥学生的身心潜能，省时高效地完成学习任务。学生在“玩中学”，教师在“玩”中评价，这也应成为新课改下我们历史课堂所追求的一种境界吧。
四、实践情境中“悟”历史：让学生真正学到“活”的历史
华罗庚说过：“生活是一切知识的源泉，实践是最根本的学习方式。”新课程也特别注重实践，要求教师要引导学生积极开展研究性学习和社会实践活动，在教学中要创设实践情境，让学生在积极动脑的同时，还积极动手、动口，甚至动脚、动身，开展各种“实践”活动，以培养和提高学生的实践能力。
为了使学生有自主发展的空间，让历史教学更贴近现实，贴近生活，变得生动活泼，富有生命力和感染力，我曾在学习必修二《新潮冲击下的社会生活》时，组织班里的广东人和客家人成立了兴趣小组，选择了一个具有浓郁地方特色的课题——广东饮食文化。在一年多时间里，同学们通过深入研究和调查访谈，学着表演功夫茶、亲手制作粤式点心等，经历了起步的困惑、过程的艰辛，更品尝了探索的乐趣和成功的喜悦。在实践中，通过南粤饮食这一雅俗共赏的载体，学生不仅领略了岭南文化的独特风采，也陶冶了爱国爱乡的情操，真正做到了在实践中体验、在体验中成长。
在实践情境的教学中，学生可以感受到历史无时无刻地萦绕在他们身边，历史与每一个生命都息息相关。如在学习选修六《世界文化遗产》时，我引用了当时《南方都市报》一篇报道，大意是现在深圳市非物质文化遗产普查工作已经展开，并希望市民能向市、区文化部门提供线索。我于是向学生布置了一项特殊的“作业”：如果现在让你来提供线索，你觉得我们身边有哪些非物质文化遗产具有发掘和保护的价值？在深圳这样一个年轻的城市，学生刚开始觉得没什么“文化遗产”，但经过认真调研、分头查访后，他们却发现，像上沙“大盆菜”、“王老吉”凉茶等都是有价值的非物质文化遗产，原来自己生活的每一个角落、生活的点点滴滴其实都有历史留下的痕迹。这些线索后来还引起有关部门的高度重视，让学生们很有成就感。可见，当学生兴味盎然地投入到学习中时，学习就变成了一种特殊的享受，变成了一种精神的需要。
在讲《五四运动》一课时，为了让学生亲身体验到八十多年前青年学生的爱国热情与强烈的民族责任感，我让学生设身处地想一想，假如你是那个时代的学生、商人或工人，你会提出什么样的口号呢？鼓励他们分组创作五四标语和口号……“头可断，爱国之心不可乱；血可流，国内恶贼不可留。”“国难当头，无心整容，忍痛停业，冀救中华！”“愿为国抛头颅，不做帝国走狗！”……从一张张书写稚嫩的标语上、从一个个铿锵有力的口号中，我真切地感受到了高三学子那份别样的爱国情怀！
学生自己创作的“五四”标语和口号，浸透着当代学生的爱国情怀啊！
除了课堂教学注重实践情境，教师还要创造条件引导学生走出校门，到社会中、到实践中学习。2004年是国共第一次合作80周年，为了让学生更好地了解和认识历史，学校曾组织部分学生去广州中山纪念堂和黄埔军校参观，作为历史老师，我在现场客串了一回“导游”的角色，为学生再现了当年国民党“一大”召开、黄埔军校成立的历史。通过这样的实践情境，在陶冶中传知，在授知中传情，知情结合，使学生心灵受到极大的震撼，也使教学产生了鲜明的感染力、说服力和凝聚力。
学生正在进行“历史大观园”游园活动
根据中学生表现欲强、喜欢模仿和表演的特点，在学校文科活动周中，我们还组织了“历史大观园”的游园活动(见上图)，从猜谜语、故事接龙到历史剧表演，学生全程参与了活动的策划准备、布景宣传、最后的演出等等……这些活动不仅吸引了全校师生前来参观，而且也成为每年一度我们历史班的“保留节目”……“我听见了，就忘记了；我看过了，就领会了；我做过了，就理解了！”这句话，充分说明了让学生亲身实践的重要性。
不可否认，教学情境的营造是教师走进新课程所面临的挑战之一，情境教学对教师提出了更高的要求。首先，教师要具有良好的教学机智，善于借力打力，转“危”为“机”；其次，教师要独具慧眼，善于捕捉课堂的“非预期因素”，能让那些转瞬即逝的火花成为点燃学生智慧的火种；同时，教师还要能把预设之外的因素转化为“生成”平台，使学生思维发散、灵感闪烁、火花爆发，让不曾预约的精彩能不期而遇，时常光顾。显然，要使得“情境”在课堂教学中“驾轻就熟”“如鱼得水”，教师除了不断学习、广猎信息，还应注意不断反思，及时总结得失，反复改进教学。
教育是在各种情境中完成的，情境的好坏决定了教育的成败。有人说得好：“在造作的情境中学生学会的是撒谎，在没有安全感的情境中学生获得的是恐惧，在真情四溢的情境中学生的精神被升华，在令人沉醉的情境中学生以学为乐。”的确，我们在实践中，常常走入误区：或只重形式，忽视内容；或只重某一功能，忽视其他作用。片面单一的目标，湮没了情境的价值；没有内容质量的形式，则更是对情境价值的毁坏。殊不知，欲求“真情四溢”“令人沉醉”的最佳情境，教师需要不断探索、研究、发现、形成，而这一切意味着教师在教学过程中要付出很多心血。
可喜的是，在高中新课改的推动下，情境教学作为一种有效的教学方式，正逐渐成为历史教师常用的一种教学策略。不少一线教师根据现实条件和自身教学需要，不断尝试采用情境教学，将创新的教学理念和灵感转化为生动具体的课堂细节，创造出蕴含生命活力、闪耀教育智慧和为学生乐于接受的情境课堂。情境课堂，让学生的思维插上翅膀，跃出几十平方米的教室，飞向广阔的大千世界，真正学到“活”的历史。
课堂是促进学生主体发展的主阵地，教师要立足于课堂，把学生当作一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动。当师生的参与、互动、协商成为教学不可分割的一部分时，课堂才生机勃发、诗意交融、生命流动，课堂才使学生张扬个性、促进发展、体验成功，课堂才给学生的学习带来生气、欢乐和幸福。
本刊责任编辑注：因本杂志篇幅所限，吴磊老师的“运用多元智能理论探索历史课堂新策略——发展性课堂评价的实践探索之二”未做转载，有兴趣的读者请查原刊2007年11期。