我国高等学校教学改革30年，本文主要内容关键词为：教学改革论文,高等学校论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
改革开放30年以来，在我国高等教育的改革与发展过程中，教学改革始终是主要内容之一。特别是当计划经济体制向市场经济体制转轨、高等教育由精英迈向大众之后，教育观念、教育价值、社会对人才的需求等诸多方面的变化对高校教学提出了新的要求，促使高校教学在观念、内容、方法等各个方面不断地深化着改革。
一、教学改革理念的发展
在高等学校的教学及培养人才的过程中，理念的作用是不可或缺的。在改革开放30年我国高校教学的发展过程中，教学改革理念对教学改革实践有着重要的影响，发挥了指导作用，其中，素质教育、通识教育、创新教育等理念，奠定了我国高校教学制度改革、教学实践发展的理论基础。
（一）素质教育理念
素质教育理念作为高校教学改革的指导思想是在20世纪90年代逐步形成的。为了促进大学生全面素质的提高，积极推进素质教育实践，1995年，国家教委提出了加强大学生文化素质教育的设想，希望通过课内外各种形式的活动，加强对大学生进行人文社会科学和自然科学有关理论与知识的教育，以提高全体大学生的审美情趣、文化品位、人文素养和科学素质。为此，国家教委发布了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，成立了高等学校文化素质教育指导委员会，确定在全国普通高等学校建立若干个国家大学生文化素质教育基地。
文化素质教育的目标在于重建教育的整体性，它以知识为载体，通过激活思维、学会方法、掌握原则，进而提升精神境界，通过促进科学教育与人文教育的融合、加强实践教学，进而全面提高学生的素质。作为素质教育的基础，文化素质教育是高等学校全面推进素质教育的一个重要切入点。1995年以来，各高校有计划、有组织地开展了加强大学生文化素质教育的工作。1999年颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》的“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”的指示精神为高校从知识、能力到素质多方面推进素质教育、开展教学改革进一步指明了发展方向。经过十多年的实践，已经初步构建了文化素质教育体系，包括课堂教学、校园文化和社会实践这三种基本形式。随着加强文化素质教育工作的深入开展，素质教育理念在高等教育界逐步确立，并逐渐深入到教学改革的实践中，渗透到专业教育中，贯穿于人才培养的全过程，有力地推进了我国高等学校人才培养模式的改革。有研究认为，大学生文化素质教育是我国“德智体美全面发展”教育方针在新时期的继承和发展，是新时代中国大学育人理念的理论创新和伟大实践，无论在理论层面还是在实践层面，文化素质教育都应该成为中国高等教育发展史上的一个里程碑。[1]
（二）通识教育理念
改革开放以来，随着高等教育的发展，过分专业化的问题日益引起人们的注意。20世纪80年代末开始，加强基础、拓宽专业、学科渗透成为高等教育教学改革的重要内容。许多高校结合本校实际，借鉴世界高等教育发展的先进经验，进行了富有成效的改革，在通识教育的人才培养目标、通识教育培养方案、核心通识课程体系及学生管理体制等方面取得了不少成绩，积累了很多有益的做法，促进了大学生综合素质的提高。其中，北京大学的通识教育改革——“元培计划”最为典型。
“元培计划”是北京大学2001年启动的以蔡元培的名字命名的本科教育教学改革计划。该计划旨在通过低年级实行通识教育，高年级实行宽口径的专业教育这样一种培养模式，达到培养基础好、能力强、素质高的本科生之目的。其主要内容有以下几个方面。（1）实行按院系或者学科大类招生。从2002年开始，北京大学13个院系率先实行按院系或者学科大类招生。学生被录取后，进入相应院系，先学习通选课以及本学科的共同基础课，经过一年、两年或者三年的基础课学习后，进行分流，由学生根据自己的兴趣在院系范围内自主选择专业。（2）全面修订本科教学计划，落实通识教育课程安排。2002—2003学年学校全面修订了本科教学计划，将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内，将必修课学分数压缩到总学分的60％左右，取消限制性选修课，增加学生自由选课和选择专业的空间，增加16个通识教育选修课的学分要求。（3）建设跨学科通选课，为低年级学生普遍实行通识教育准备师资和课程。学校推出了本科生素质教育通选课，要求全体本科学生在数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言学文学与艺术五个领域选修16学分的课程，每个领域至少选修2学分，引导学生主动学习，独立思考，自主构建知识结构，培养综合能力和素质。学校在课程遴选、师资培训、资源配置、检查评估、教材建设等方面采取了一系列措施，建设了三百多门通选课。
通识教育理念经过理论界的引进和高等院校的不断摸索实践，在促进高校教学改革、提高人才培养质量方面发挥了重要的作用。
（三）创新教育理念
创新包括新的发现发明、新的思想和理念、新的学说与技术以及新的方法等一切新事物的创造。通过创新的教育教学活动来培养学生的创新能力，进而实现上述新事物创造的教育，就是创新教育。[2] 其中，创新能力的培养是创新教育的核心。创新教育的内容包括创新意识、创新思维、创新技能、创新情感与创新人格的培养。创新人才培养的关键是发展个性。个性以及见之于行为的独立性，有利于取得创造性成果，是人的创造性的基础。培养一大批高素质创新人才是高校的历史使命，也是高校改革发展的最终目标。以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育，是新世纪以来我国高校教学改革的重要内容。在创新教育理念指导下，许多高校在营造创新教育的良好氛围，建立创新型人才培养实践基地，改革教学内容方法，优化课程体系和人才培养模式，以达到培养创新型人才目的方面展开了积极的探索与实践。
二、教学制度改革
如果说在改革中理念具有重要的指导作用的话，制度改革则是最为基础的，因为制度使活动具有了规范，使组织具有了张力。因此，在20世纪80年代以来的世界高等教育改革浪潮中，制度改革成为主要内容之一。同样，改革开放30年来，我国高校教学改革在制度方面的变化也是引人注目的。高校教学制度改革主要表现在专业设置、学分制、选修制以及教学管理制度等方面。
（一）专业设置的调整与改革
专业和教学计划是我国高等学校教学制度的核心部分，这一教学制度形成于20世纪50年代初期。“在大学中设置专业，按照专业培养专门人才是前苏联大学的经验，也是在50年代初改革基础上形成的新的大学教学制度的基本特征。”[3]
教育部制定的高等学校本科专业目录中的专业种类数量五十余年来经历了先由少至多、再由多至少的变化过程。1953年215种，1957年323种，1962年627种，1980年1039种，1991年862种；[4] 1993年，国家教委印发《普通高等学校本科专业目录》，本着进一步拓宽专业口径和业务范围，充实扩大专业内涵的基本原则，将本科专业调整减少为504种；[5] 1998年，教育部再次公布《普通高等学校本科专业目录》，专业种类减少为249种。[6] 这一专业种类数量上的变化恰好反映了五十余年来我国高等学校本科教学指导思想的历史变迁。在计划经济体制下，为使高校培养的人才能够适应各行各业对专门人才的需求和人才培养的计划性，高校专业种类数量沿着细化的方向发展，20世纪80年代的千余种专业达到细化发展的高峰。随着计划经济体制向市场经济体制的转轨和科学技术知识发展规律的变化，人们愈来愈觉得，专业细化基础上培养出来的人才将不能适应市场经济体制和科学技术发展的需要。因此，90年代初开始，减少专业种类、扩大专业口径、培养宽专业人才成为专业调整的主要内容。
20世纪90年代以来的专业调整与之前的不同，不仅表现在专业种类数量的减少方面，而且表现在专业设置权力的变化上。在50年代初期改革之后建立的高等教育制度中，其专业设置的权限在中央教育行政部门。90年代以来，地方与高校则逐渐拥有了在专业设置、变更和取消方面的部分自主权。1998年，教育部颁发的《高等学校本科专业设置规定》规定：“省、自治区、直辖市教育行政部门统筹协调本行政区域内高等学校的专业设置、调整工作。国务院有关部门审核或审批所属学校专业，应征求学校所在省、自治区、直辖市教育行政部门的意见。”“高等学校依据高等学校本科专业目录，在核定的专业设置数和学科门类内自主设置、调整专业。设置、调整核定的学科门类范围外的专业，由学校主管部门审批，报教育部备案”。[7] 2002年，教育部进一步同意赋予北京大学、清华大学、上海交通大学、浙江大学、北京师范大学、武汉大学和中国政法大学等国家重点建设高等学校以自主设置本科专业的审批权。[8]
进入21世纪之后，提高高等教育质量成为高等教育改革与发展的主要任务。反映在专业发展与建设上，优化专业结构，提高人才培养质量，大力培育优势明显、特色鲜明的专业，逐步形成品牌专业和特色专业，提高专业建设质量成为新的专业建设的主要指导思想。为了落实这一指导思想，2007年初，教育部、财政部联合发出了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，并于当年组织实施了“第一批高等学校特色专业建设点”和“第二批高等学校特色专业建设点”项目建设计划。经过专家评审，教育部先后批准北京大学经济学专业等420个专业点为2007年度第一批高等学校特色专业建设点，北京大学哲学等707个专业点为第二批高等学校特色专业建设点，并着重强调各特色专业点高校要“高度重视特色专业点建设工作，大力加强课程体系和教材建设，改革人才培养方案，强化实践教学，加强教师队伍建设，紧密结合国家经济社会发展需要推进专业建设与人才培养，切实为同类型高校相关专业建设和改革起到示范和带动作用”。[9]
（二）学分制的改革与发展
学分制是以学分作为计算学生学习量的单位，以学分来衡量学业完成情况，并以学生取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度。目前，学分制为世界各国高等学校所普遍采用。学分制的本质特征为：学习时限的灵活性、学习内容的选择性、课程考查的变通性和培养过程的指导性。主要特点是淡化传统的班级概念，实行选课制、弹性学制，充分体现以人为本，注重共性和个性的需求差异，突出人才培养的多样性、个性化。
改革开放30年来，我国高校实行学分制经历了一个由点及面、逐渐展开的过程。1978年3月，方毅在全国科学大会上提出“有条件的高等学校要实行学分制。”于是，南京大学、武汉大学、哈尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制。教育部和高等学校的专家、教授一起对学分制进行了初步研究，并在高校文科教学工作会议上制订了一批基础学科专业的学分制教学计划，供各高校参考执行。1983年，全国教育工作会议探讨了如何促进学分制的试行向纵深发展的问题。会后，许多高校把试行学分制作为教育改革的一项重要措施。1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确指出：要减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。到1986年，实行学分制的高校接近高校总数的1／5，大多数重点院校实行了学分制。进入20世纪90年代之后，为适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发展对高校人才培养的新要求，学分制的改革出现了新的高潮。到1996年，已有近三分之一的高校实行了学分制。我国大多数高校实行的是学年学分制，即以学年制为主，辅以学分制管理；从学生成绩管理看，是绝对成绩为主，相对成绩管理为辅；从整体上看，学生达到教学计划规定学分即可毕业；每学期对学生所修课程进行考核，根据学习成绩决定学籍变动。因此，学年学分双轨制既继承了学年制的计划性，又体现了学分制的灵活性。
（三）选修制的实行与发展
选修制是学分制的基础与核心。选修制又称选课制，是指允许大学生对学校所开设的课程有一定的选择自由，学生可以根据自己的需要、兴趣和能力选择课程、任课教师和上课时间，选择适合自己的学习量和学习进程。自20世纪70年代末以来，我国许多高校都把选修制改革作为推进教学改革的一项重要举措。选修制的实行顺应了经济、文化和科技发展的客观需要，使高校教学发生了深刻的变化。
清华大学是较早推出选修制的学校，该校于1985年颁布实施的《清华大学本科学分管理实施条例》对选修制作了详细的规定。该条例明确要求任选课平均约占总学时的10％，学生必须在教师指导下，遵循以下原则进行选课：（1）考虑培养计划要求和本人的学习条件；（2）教师、课表、教室、实验室容量等客观条件；（3）具备选修课的条件；（4）每学期选课学分不低于37，不高于60，个别学习能力强的学生，经系主任批准，选课可以超过60学分。[10] 正如清华大学一样，学分制在许多高校的实行促使学校在原有必修课程的基础上，增设了一定量的选修课，学生开始享有一定的选择自由，这就使得选修制成为20世纪80年代我国高校实行学分制改革最为显著的特点。
20世纪90年代之后，构建现代大学教学制度的任务摆在了大学的面前。强调本科生在学习中的自主权，逐步扩大学生的选择权，成为高校教学改革的必然趋势，其中最能够体现学生学习的自主性和选择性的教学制度应该是选修制。在一定意义上，学分制实施的效果如何也取决于选修课比例和质量的高低。随着选修制改革的不断深入，各高校开设的选修课种类不断增加，学生选择的自由在逐步扩大，从自主的选课到选教师，从课程的选择到学校类型的选择和学习方式的选择，这些体现了改革开放以后教育模式和教育观念的新变化。
（四）教学管理制度的改革与建设
30年来，我国高校教学管理制度改革主要包括行政管理体制改革（宏观教学管理）与高校内部管理体制和制度改革（微观教学管理）两个方面。宏观教学管理改革是方向性、指导性的，主要体现在打破“苏联模式”的教学管理格局，以体制转变为先导，下放教学管理权，扩大高校办学自主权；微观教学管理改革是具体性、操作性的，以建立柔性和弹性的教学管理制度为关键，二者相互联系，相互作用。
改革开放的政策实施以后，国家教育行政部门为提高管理水平，加强高校教学改革，推出了目的在于改变原“苏联模式”下高校教学管理体制中控制过多、集权过多、刚性过强等弊端的一系列改革措施，其中最为突出的是下放制定教学计划和教学大纲的权限，推进教学内容和课程体系改革。《中共中央关于教育体制改革的决定》规定，制定教学计划和教学大纲、编写和选用教材的权限下放给各高校，国家教育行政部门只制定“基本培养规格和教学基本要求”，对教学计划和教学大纲的制定和修订一般只提出原则性指导意见，供各高校参考。
在计划经济体制下，我国的高等教育采用的是在专才教育思想影响下建立起来的“专才型”人才培养模式，往往强调计划的统一，注重共性的要求，忽视学生个性的发展。相应的在管理制度上，强调规范性，过于僵化，刚性有余而柔性不足。改革开放之后，市场经济的确立，对高等教育人才培养提出了新的要求，需要大量宽口径、厚基础、多规格的复合型人才。因此，改革刚性较强的教学管理制度，实施弹性教学管理制度成为高校教学管理制度改革的主要内容。弹性教学管理制度本质上就是尊重学生的自主选择，关注学生个性化的发展，将学生作为教学管理的服务对象，而不是控制对象。为此，各高校开始注意教学计划的灵活性，出台了一系列富有弹性、以人为本的管理规定。以北京大学为例，自1981年该校恢复学分制以来，在课程体系上进行有步骤的改革，制定适应学分制管理的指导性人才培养方案，先后出台了选修制度、主辅修制度、导师制和双学位制度等一批体现人文关怀和柔性化的本科教学管理制度。在新的制度下，必修课减少了，选修课增加了，学生能够根据自己的兴趣、特长和实际条件，自主选择主攻的专业方向、自主选择修习的课程、自主选择学习的方式，甚至自主选择喜欢的老师。学生可以提前毕业，可以跨学院选修专业，可以转系和转专业，可以重修和申请免修，这就有利于培养大学生自我负责的精神，从而逐步扭转了以往教学管理上刚性过强、灵活性不足的局面。[11]
三、教学内容与方法改革
教育改革的核心是教学改革，而教学改革的核心则是教学内容与方法的改革。我国高等学校的教学内容和课程体系，主要是20世纪50年代初以苏联模式为蓝本确立起来的。经过半个世纪的发展，尤其是改革开放以后，原有的教学内容、课程体系和教学方法均发生了很大的变化。这种变化的背后有着深刻的历史背景：（1）计划经济向市场经济转轨，使高校经费来源多元化，开设特色的、有竞争优势的课程，以吸引更多的学生入学成为各个高校的重要选择；（2）随着高校自主权的扩大，大学可以自主调整招生专业及各专业招生人数，可以自主制定教学计划、组织实施教学活动；（3）人才培养目标由“专”向“通”的转变，由强调学生知识、能力的发展，到强调学生全面素质的提高，也促使教学内容与课程体系的变革。
（一）课程与教学内容改革
改革开放以来我国高校课程体系的变化，大致可以分为两个阶段。第一阶段自20世纪80年代至90年代中期，这一阶段的高等学校课程体系从性质上来讲，仍是计划经济时代的延续，从课程（教学计划）的制订过程到课程的编排都反映出计划经济时代的统一性、计划性。课程体系在内容上呈现出“专而窄”的特征。第二阶段是90年代中期以后，随着计划经济体制向市场经济体制转轨以及高等教育改革的深入开展，各个高等学校在课程制订以及课程编排等方面，拥有了更多的自主权，本着专业教育与通识教育相结合的理念，形成了各具特色的课程体系，如“通专结合”的课程体系，“模块式”课程体系等。
教学内容是课程的有机组成部分，课程体系改革必须以教学内容的更新为切入点。更新教学内容，即对不适应时代、科学技术发展要求的陈旧的内容进行有选择的淘汰，并及时将适应时代及科学技术发展的内容充实到教学内容之中。改革开放以来，我国高校教学内容的变化表现出以下几个重要的趋势与特征。
1.教学内容现代化
大学是通过传递和探求人类文化科学知识来培养人才的，所以，大学的教学内容直接受到现代社会、知识和技术发展的影响。教学内容现代化就是指教学内容不断推陈更新，适应社会、知识及技术发展的过程。改革开放以来，我国高校教学内容的现代化，一方面体现为教学内容的推陈出新，不符合时代要求的内容逐渐退出大学课堂，反映时代发展的内容进入大学课堂，甚至发展成为一个专业；另一方面体现为在教学内容选择上，国家对教学内容（课程）的计划性和统一要求不断减弱、学校以及学生对教学内容（课程）的选择有了更大的自主权。
2.教学内容国际化
20世纪70年代以后，以原子能、航天和电子计算机的应用为代表的第三次科技革命席卷全球，技术全球化使横亘于国家之间的藩篱被打破，高等教育国际化成为发展的潮流。而高等教育国际化的活动策略之一就是从事“与教育有关的活动，如课程的国际化、外语学习、学生与教师的国际交流、学分和学位认同制度、国际性的暑期教育计划，等等”[12]。80年代之后，我国许多高校在教学内容国际化方面做出了积极的努力。以南京大学为例，该校近年来根据创建世界一流大学的目标要求，按照“瞄准国际前沿、优化课程结构、完善教学体系、培养创新人才”的指导思想，每年聘请外籍教师200多名，使用国外原版教材的课程有150余门，开设的涉外课程有350余门，组织各院系对2000多门专业课程与美、德、英等20多个国家和地区100多所高校的4000余门相关课程作系统比较，并在此基础上新增和更新课程1000多门，建设双语教学课程300余门，从而使全校课程的国际化程度有了大幅度提高。[13]
3.教学内容基础化
随着20世纪80年代初我国本、硕、博三阶段现代高等教育体系的建立，本科在三阶段的高等教育框架内，无疑成为一个基础性的部分。另外，随着终身教育理念与实践的展开，高等教育不再是社会精英享用的特权，更不是个人接受教育的顶点，而成为每个人一生中接受教育的一个阶段，成为继续教育的起点和基础。这种本科教育的基础性地位是教学内容基础化发展的主要背景。为了打好基础，扩大知识面，培养大学生更好地适应社会、经济与社会科学技术发展的基本素质，许多高校着力推行通识教育，大量开设文理基础课、综合教育课和公共选修课。
（二）教学方法与手段更新
教学方法是为完成教学任务，师生在共同活动中所采用的途径、手段、工具等相互联系的方式，它随着大学功能与理念的演进得以发展。教学方法的选择受到教育目的、教学内容、教学对象以及教师个人素质、能力等的影响。近些年来，从提高学生素质、培养学生研究能力与创新能力出发，我国许多高校的教师在教学方法上积极探索与实践，形成了一系列行之有效的教学方法。
1.案例教学
案例教学法初创于哈佛商学院，该学院将这种方法定为：一种教师与学生直接参与、共同对工商管理案例或疑难进行讨论的教学方法。这种方法区别于传统教学方法的地方在于教学内容有着独特的来源、性质、内容、编排体系，教学方法不仅指向教师，还要求教师和学生都要有相当大的行为变化。[14] 目前，案例教学被广泛地应用于各个大学的法学、商学、管理学等诸多学科的教学实践。
2.讨论式教学
讨论式教学法是在教师指导下，在教师引发学生思考问题的基础上，调动学生的学习积极性，让学生自觉主动地参与教学过程，从而加强师生之间、生生之间相互交流的一种典型的互动教学方法。讨论式教学法以“培养学生分析问题能力、实现知识融会贯通”为宗旨，坚持科学性与思想性的统一、传授知识与培养能力的统一、教学与育人的统一及对受教育者进行综合训练的原则，以培养学生“学会学习”为最终目的。[15]
3.学术沙龙式教学
这种方法是将“学术研讨”的基本原则和“学术沙龙”的民主形式结合起来，使教学过程中的教师、学生、教学媒体之间形成一种科学的结构，从而最大限度地发挥教育功能。[16] 在这种方法中，参与者针对同一主题发表各自的看法，既深化了彼此对这一问题的认识，同时也培养学生之间相互合作、独立思考的精神。学术沙龙式教学是目前各个高校应用较为普遍的一种方法，尤其是在研究生教学阶段，学术沙龙式教学成为最为主要的一种教学方法，由于学生具有一定的基础知识和专业知识，师生之间更容易就某个主题进行探讨和交换意见。
除上述教学方法外，目前在高等学校教学实践中还有情境教学、发现教学、程序教学、启发式教学、自主性教学等方法被大量地应用。总之，我国高校的教学方法改革呈现出如下一些特点：（1）人们充分认识到教学方法不仅包括“教”的方法也包括“学”的方法，在教学中注重教师与学生之间的互动；（2）根据培养目标及教学内容来选择教学方法，教学方法的运用以培养学生的各种能力为目的；（3）各种教学方法不仅被广泛应用，同时也产生了不少有关教学方法的理论研究成果。
教学方法是沟通教与学共同活动的中介，对实现教育目标来讲，它起着“桥”和“船”的作用。与教学方法发挥同样中介作用的，还有各种教学手段。教学手段是教学过程中一个必不可少的组成要素，它包括各种用以进行教学活动的教具、措施和设备等。改革开放以来，我国高等学校课堂教学实践中所运用的教学手段实现了从普通教具向现代化教学手段的转变。特别是随着电子信息技术、网络技术、多媒体技术的发展与普及，各个高校已普遍建成了多媒体教室、网络实验室等，信息技术在高校教学中得到广泛应用，使高校教学发生了根本性的变化。现代教育技术手段的运用，使高校长时期来以教室、实验室、图书馆等教学设施和在由围墙封闭起来的校园内实施教学为主要特征的教学模式发生了改变；使教学内容摆脱了原来的教材的限制，尤其是因特网的广泛应用，为教师和学生获取信息、更新信息提供了极大的方便。
改革开放30年来，高校在教学内容与方法改革上的进展与以下两个因素有着密切的关系。首先，党和政府在不同时期的政策指导。《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，要扩大高校办学自主权，改革同社会主义现代化不相适应的教学思想、教育内容、教育方法，这为高等教育教学改革提出了基本的方向。1994年，国家教委提出并开始实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，2000年、2004年、2007年，教育部又分别组织实施了“新世纪高等教育教学改革工程”、“高等学校教学质量与教学改革工程”和“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。这些“改革计划”与“改革工程”极大地推动了高校人才培养模式、教学内容与课程体系的改革。其次，广大高校教师的积极参与和实践。1994年的“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”在文科（含外语）、理科、工科、农林、医药、经济和法学等六大科类范围内，国家教委先后分批批准了221个立项项目，其中包含985个子项目，有300多所高等学校的10000多位教师、教学管理和研究人员承担了这些项目的研究和改革实践。[17]
四、教学评价改革与质量保障
改革开放30年来，随着高等教育的建设与发展，特别是20世纪90年代末以来的高等教育规模的迅速扩大，高等教育的质量问题日益引起政府、高校与社会的广泛关注，政府与高校在如何保证与提高高等教育质量、如何建立高等教育质量保证体系方面做了许多积极的努力。
（一）高校内部教学评价改革与质量保障
高校内部教学评价改革与质量保障主要体现在教学评价体系、教学督导制度、教学奖励制度、考试制度的改革与完善方面。
1985年开始的高校教学评估的试点实践，引发了各高校对内部教学评价的重视。1990年10月31日，国家教委颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》，其中的第五章“学校内部评估”规定：“学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的基础，其目的是通过自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会主义建设需要。学校主管部门应给予鼓励、支持和指导。”[18] 遵照这一指示精神，许多高校建立了内部教育教学评估体系，成立了专门的机构；同时，专家评价、同行评价、学生评教等制度也逐步发展起来，尤其是学生评教受到各高校广泛的关注，学校评教的实施成为促进高校教师努力提高教学质量的重要影响因素。
建立教学督导制度是高校为保证教学质量采取的又一重要措施。教学督导的内容涉及从课堂教学、实践教学、教材建设，到课程设计、考试及毕业论文（设计）等各教学环节；从优秀课、精品课到教学改革立项、实习基地建设、立项教学项目的评审等教学工作的方方面面。经过多年的实践，我国高校的教学督导在组织化与制度化方面取得了良好的进展。在组织化建设上，许多高校都建立了专门的教学督导与评估机构，有专职的督导员，并成立督导组、督学组（团），设立学生信息员。在制度化建设上，大都建立健全了教学督导的制度。如听课、评课制度，师生座谈制度，信息反馈制度，档案资料建设制度等。从高校实施教学督导的实践可以看出，教学督导在促进教学改革、加强教学管理、树立教学典范、提高教学质量等方面显示出了重要作用。
1988年11月，国家教委高等教育二司在湖北省武汉市召开了全国普通高等学校优秀教学成果评估和奖励工作会议。从此，奖励优秀教学成果被列入政府、高校的重要议事日程，并逐步形成了由中央政府奖励、地方政府奖励与高校奖励三者组成的高校教学成果奖励体制。在1989年和1993年两次实施国家级教学成果奖评审的基础上，1994年3月，经全国人民代表大会通过，由国务院正式颁布了《教学成果奖励条例》，高校优秀教学成果奖作为国家级奖励被正式确定下来，具有了与科技三大奖同等的地位。至今，国家教学成果奖已经评审了5次，2005年的第五届评出国家级教学成果特等奖3项、一等奖59项、二等奖537项。教学成果奖是教学奖励制度中最具代表意义的。教学奖励制度的建立与完善对提升教学工作在高校中的地位和提高教育质量具有重要的意义。
考试考查作为高校教学质量评价的重要手段之一，对保障高校人才培养质量起着重要的作用。改革开放30年来，我国高校的考试、考核无论从理念上还是内容、形式、结构、功能上都经历了从传统考试向现代考核评价的渐次转变，这种转变主要体现在三个方面。一是以试题库建设为标志的考试改革，通过建立标准化题库，实现考教分离；二是基于学分制下的考试改革；三是考试管理制度的健全完善。
（二）本科教学评估的实践
本科教学评估是检查高校办学效益和全面提高高校教学质量的重要举措。我国的本科教学评估大致经历了三个阶段。
1985—1990年，为高校本科教学评估试点阶段。1985年11月，国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，京、沪、机电部、煤炭部等省部首先分别展开高校办学水平、专业、课程的评估试点。1986年，上海市教育主管部门率先组织力量进行了高校教学评估的试点和研究，提出了高等工科院校合格评估方案，并于1988年开始，先后对4所高等学校进行了合格评估的试点。与此同时，上海市还成立了“普通高等学校合格评估制度研究”课题组，对有关合格评估的理论、标准和程序，评估方案的设计与改进，以及评估经验总结等开展专题研究。在这个基础上，1993年，国家教育主管部门成立专家小组对上海市合格评估工作进行验收，给予了充分的肯定。1990年10月，国家教委颁布《普通高校教育评估暂行规定》，就高教评估的性质、目的、任务、指导思想、基本形式等明确作了规定，从而确立了我国高教评估制度的基本框架。从此，评估作为国家管理高等学校的重要政策工具，开始发挥越来越大的作用。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》进一步提出了实施高等教育评估的指导方针，评估被提到了转变政府职能、建立新型高等教育运行机制的高度。1993年11月，中国高等教育评估研究会正式成立。
1995—2003年，为高校本科教学评估实施阶段。1995年初，国家教委决定，分期分批对高等学校进行本科教学工作评估，评估工作的具体实施由教育部委托专家进行。当时评估的形式主要有三种：合格评估、优秀评估和随机性水平评估。合格评估主要用于建校历史较短、基础相对薄弱的新建学校，评估结论为合格、暂缓通过和不合格，被评学校由教育部确定。优秀评估主要用于办学历史较长、基础较好、工作水平较高的学校，被评学校由教育部根据学校的申请确定。随机性水平评估适用于上述两类之间的学校，评估结论为优秀、良好、合格和不合格，被评学校由教育部采取随机抽样的方式确定，这是一种自然状态下的评估，比较真实地反映高等学校的教学情况。
2003年以来，为高校本科教学评估全面推进阶段。全面推进高等学校教学评估工作是教育部《2003—2007年教育振兴行动计划》中“高等学校教学质量与教学改革工程”的重要内容，既是保证人才培养质量的重要措施，也是教育行政部门转变职能、强化监督、规范管理的必然要求。《2003—2007年教育振兴行动计划》规定，以五年为一周期，对全国高校进行教学质量评估。2004年，教育部下发新的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，这是教育部高等教育司普通高等学校本科教学工作评估课题组在总结评估实践并深入研究的基础上，对2002年印发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》进行调整完善，修改、制定成的新评估方案。为确保高校教学评估长效机制的建立，教育部于2004年正式组建了高等教育教学评估中心，组织实施对全国高校的教学工作评估。这些措施推动了我国高等学校教学评估工作走上制度化、正规化和经常化的道路。2003年，教育部正式开始对普通高校开展本科教学工作水平评估，2008年，已完成对全部本科院校第一轮的评估工作。
我国的高校教学评估工作，应该说取得了较好的成绩，达到了以评促建的目标。通过本科教学评估的实施，各高校进一步明确和端正了办学指导思想，厘清了教学工作和教学改革的总体思路；高校及其主管部门更加重视本科教学工作，加大了对教学工作的投入，“四个投入”严重不足的问题得到了一定的缓解，教学条件得到了明显的改善；师资队伍建设取得了一定的进展；促进了包括专业建设、课程建设、基地建设和学风建设等在内的教学基本建设，推进了教学改革的开展和逐步深化；加强了教学管理队伍和管理规章制度的建设，使教学管理工作开始走上规范化的轨道，高校教学已开始向科学化和现代化的方向迈进；推动了具有中国特色的高等教育质量宏观监控体制和评估制度的建立，强化了高校的质量意识，重视和加强了质量管理，教学质量得到了不同程度的提高。[19]
五、30年教学改革的主要经验与今后的发展趋势
30年的高校教学改革实践为我们带来了经验，也为今后我国的高校教学改革继续发展提供了启示。
（一）变革教育理念是教学改革的思想前提
在高校的教学实践中，理念的指导与影响作用是不言而喻的。不同的社会环境、时代背景、教育制度会产生出不同的教育理念，教育理念应该随着社会环境、时代背景的变化以及教育制度的改革而发生改变，只有适应社会、时代变化与教育制度改革的教育理念才能对教育实践起到正确的指导与影响作用。改革开放30年来，我国高校所处的社会环境可以说发生了巨大的变化，其中影响最为深刻的是计划经济向市场经济的转轨和20世纪末开始的高等教育规模的急剧扩大。正是在这种社会环境及教育体制与规模发生巨大变化的背景下，高校的教育理念才需要适时地进行必要的调整，以指导高校的教学实践，使高校培养的人才能够适应变动着的社会需求。素质教育理念、通识教育理念、创新教育理念等的出现及其发展，应该说是适应了近些年来的社会发展与改革需要，在这些理念指导下所实施的教学改革改变了传统的人才培养模式，使高校培养的人才能够适应社会经济、文化发展的新要求。
（二）更新课程体系是教学改革的中心内容
课程是学校实施教育活动的基本要件，决定着人才培养的质量与水平。因此，改革开放30年来，随着社会环境的不断变化，课程改革一直是高校最为关注的领域之一。不断改革课程体系，以使培养的人才能够适应社会经济与文化发展的需要，这已成为高校教学改革的基本经验。我国高校的课程体系经过30年改革发展，已经形成了一些不同于过去的鲜明的特点，如校本性，即各高校的课程体系基本上是由各高校自主确定；宽博性，即与计划经济时期的高校课程体系的“专”、“窄”相比较，当前的高校课程体系所包括的学科、知识趋于丰富、多样，朝着拓宽基础、扩大学生知识面的方向发展；选择性，即高校课程体系中选修课所占比重明显提高，使大学生的学习有了较大的自主选择空间，提高选修课程的比例，扩大学生在课程学习方面的自主性、选择性成为近年来高校课程教学改革的一个发展趋向。
（三）改变管理机制是教学改革的制度保障
高校教学改革的不断深入，教育理念、教学计划、教学内容、课程体系、培养模式等方面的变化对高校教学管理提出了新的要求，因此从观念、制度到方式、方法等全面改革高校教学管理成为近年来我国各高校内部管理改革的重头戏。我国高校教学管理制度改革的发展趋势可以归纳为：第一，服务将成为高校教学管理制度的一个基本性质；第二，以新的质量观指导高校的教学管理活动；第三，建立适应学生个性发展的灵活的教学管理制度。如建立自主学习制度，使学生能根据自己的兴趣、特长和实际条件，自主选择主攻的专业方向、自主选择修习的课程、自主选择学习的方式，甚至自主选择喜欢的教师。这将有利于培养大学生自我负责的精神，有利于塑造具有个性和创造性的人才，有利于满足社会对人才的多样化需求。
（四）建立质量保障制度是教学改革的重要目标
在进入21世纪的中国高等教育改革与发展过程中，毫无疑问，如何保证与提高高等教育质量是高教界乃至全社会关注的焦点之一，尤其是2007年初“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的全面启动，进一步明确了本科教学质量之于高等学校的重要意义，进一步调动起高校上上下下参与提高本科教学质量的积极性，从而将保证与提高高等教育质量进一步推向了深入。从近年来许多国家的实践来看，高等学校的内部管理与社会的外部监控，两者不可或缺，也就是说要建立一个包括高校内部管理与社会外部监控在内的高等教育质量保障制度。因此，健全高校内部管理制度，正确发挥外部监控的功能，建立起一个完善的高等教育质量保障制度，这将是我国高校教学改革所必须解决的又一重要课题。
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