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一
“课程问题是学校教育的核心问题，也是教育科学研究的核心问题。”[1]在课程问题中，最引人注目的就是课程的本质问题，即课程是什么的问题。根据彼得·奥利瓦的考察，对课程的解释，典型的有13种之多，给课程下的定义有代表性的有9种之多。[2]在我国出版的《国际课程百科全书》中，对课程也有9种不同的定义，例如：课程是教材的学习过程；课程是学习者在学校指导下获得的全部经验；课程是社会文化的再生产；等等。如何看待这种现象呢？有的学者认为课程一词的多种使用方式使课程的交流受到阻碍，既不利于课程理论的自身发展，也不利于课程理论对实践的指导，因此，完全有必要对课程究竟是什么得出较为一致的看法。与此相反，美国学者蔡斯则认为“实行对每一个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论上是站不住脚的，”[3]课程的多概念是必然的。笔者较为赞同课程多定义的观点，因为：一方面，“从本世纪初几十年起，科学一般不再把定义认为是对实在的形而上学的描述。相反，定义逐渐被更多地认为是方针或行动的指南。”[4]课程领域的专家在自己的研究领域中采纳这一相同的科学立场，可能会有所裨益。另一方面，从文化的角度来看，不同地区有不同的区域文化，不同的民族有不同的民族文化，作为文化的一个组成部分的课程，当然也会存在多元的形式、多元的定义。本文拟就从文化的角度对课程如何选择文化、传递文化、创造文化进行一点思考。
二
以往，人们谈论课程时，往往把课程同文化混同起来称作“文化课”或“文化课程”，认为学文化就是学课程，学课程就是学文化，其实这是一种误解。
什么是文化呢？关于文化的定义，由于不同的学者往往从自己的研究领域出发，强调某一方面的因素，因此，在文化定义上众说纷纭、莫衷一是。本文在理解文化的概念时，主要是把文化界定为一种精神文化，即与人类有关的价值、规范、信仰、世界观、符号、知识、技术等。
进行文化思考脱离不开人，了解人更离不开文化，人与文化的关系可以说是密不可分，即通常所谓“文化即人化”，人是文化活动的中心，人的发展凝结在文化的核心上，与此相同的是，进行课程的文化思考也离不开人。在课程与人的关系上，人也是活动的中心，课程是为培养人格精神的一种文化活动，是根据文化有价值的内容进行的一种文化活动，其最终目的在于唤醒个人的意志，使个体具有追求真理价值的意志，并具有创造、增强新文化的勇气与信念。因此，对课程的文化思考，人自身发展的文化意义便成了一条主线，成为对课程文化思考的前提。
人类产生以来，就投入到了一个文化的环境，这个文化环境就构成了真正意义上的人类环境。康德在谈文化的本质时说，人应当成为他自己的导师。荷兰的C·A·冯皮尔森在《文化战略》一书中也认为“文化是人的特有活动的积淀，以致任何关于文化的问题，同时也与提问题的人自身有关。”文化是人的活动，从这个意义上讲，文化从不停止在历史或自然过程所给定的东西上，而永远坚持寻求增进、变化和改革。在人的文化活动中，人表现了人的一种“目的”和“追求”，人成为真正有文化意义的人；在人的文化活动中，人的发展是在寻找更优化的交往方式和组合方式，人自身的发展也就更具有文化意义。因为，文化不仅是人们创造的，而且为人们而创造，人既是文化的创造者，又是文化的主要成果，“人作为文化的创造者，他在创造一个自己生活于其中的文化世界的同时，也创造着人自身。”[5]人自身的发展不是持续不断地保持某种原有的状态，也不是对现存状态的简单的甚致刻板的重复，而是一种创新，一种改变。这种创新改革作为人发展的一种自我意识，付诸于现实就是对现实的一种改造，一种积极的自我行为和自我行为的实现，这种自我实现须借助于整个文化世界的结构。
人作为文化世界的构成者，他的文化素质不仅表现于人的个体行为的文化程度，而且更为重要的是表现在个体精神教化水平上，课程则在个体自身发展的教化上以及自身发展的文化创造上充当着重要的角色。
三
课程作为文化的一部分，课程的文化活动不可能逃离“文化——人”这个圈子而成为世外桃源。下面从课程设计、课程实施、课程评价来对课程与文化的关系进行一些文化思考。
（一）课程设计
课程设计是研究课程实施的对象。课程设计作为课程组织形式和组织结构从广义上来说，决定于基本的价值选择，即设计者对材料依据的选择。美国的拉尔夫·泰勒指出“从历史上看，有三种基本的材料依据已被人们用来作为进行课程决策的选择基础……尽管大多数研究课程的学者提倡将三种材料依据结合起来，以保证课程平衡，但在实际上往往是其中一种材料依据对另外两种来说占据主导地位。”[6]从文化角度来看，这种主要材料依据即是社会文化。因为课程设计是在一定的文化背景下进行的，是一定文化的反映，在课程设计的过程中，不可避免地要介入研究者的道德价值心态、审美活动等，即课程设计总是要受到一定的文化价值影响。
从西方课程的发展历史中，我们也可以看出文化的价值倾向性对课程设计中制定目标的重大影响。以古希腊文化为例，柏拉图认为，学习“三艺”主要的目的不是为了在辩论中取胜或者去阐明某些具体的真理，重要的是为了把它们作为理智地去领会一切真理的基础。同样，他认为学习“四艺”，诸如数学，主要目的不是计算，而在于促进心的敏锐，使人不涉及具体事物而进行抽象推理，使人最简捷地达到真理的王国。这种以理智培养为目标的课程设计观对后来的希腊课程产生了深远的影响，后来“希腊人尽管由于工商业而异乎寻常地逐渐繁荣起来，但希腊的课程仍然忽视职业教育”[7]这不能不说明与文化的价值趋向有重大关系。
课程设计作为文化活动的重要组成部分，不仅包括课程目标的选择，在此基础上还包括课程内容的选择与组织。对课程内容的文化选择与组织我们可从人们受文化影响下的认识论上略见一二。康德的先验论主张知识是先天就有的，是先于经验而存在的。在这种认识论的影响下，人们认为学校课程的主要任务是训练人的心智，而不是给人以实质性的知识。（所谓形式教育或形式训练说，就是主张学校课程的设置是为了磨炼人固有的记忆力和思考力。）“所以要求课程内容重视古典拉丁文和希腊文的教学，以及教学难题的教学，而不顾这些古文和难题在实际生活中是否有用。”[8]现代实验科学的始祖弗兰西斯·培根则认为，感觉是一切知识的源泉，以感性经验为基础的物理学是自然科学的最重要的部分。培根认识论思想的继承者洛克也认为事物是客观存在的，客观和表象是这些事物作用于我们感觉的结果。因此，他在《教育漫话》一书中，开宗明义就主张“有健康的身体，方有健康的精神”，在课程内容上重视对儿童实施体育、智育（如语文、数学、地理、历史、逻辑等）、美育（如图画、音乐、舞蹈等）、劳动技术教育（园艺、木工等）。捷克大教育家夸美纽斯在《大教学论》中则主张“人人都应受教育”，要把一切知识教给一切的人。英国的思想家斯宾塞在《什么知识最有价值》中主张教给人以最有用的知识，认为教育即学校课程其内容为人类完满的生活作准备等。这些都对课程设计的内容选择与组织产生过不少影响。
以我国而言，我国传统文化的基本精神是儒家思想，在认识论上儒家思想从“贤人”和“君子”的培养出发，把“道德”的“完善”放在首位，在课程内容上和组织上重视道德教育，偏重人伦和社会方面知识，如传统的儒家经典等，而忽视了实证的自然科学知识等等。也都说明了课程设计是对社会文化的基本的价值选择。
（二）课程实施
课程实施是把设计好的课程变成现实的课程，其实质就是教学，就是文化的传递，通过传递将设计好的课程付诸实行。课程能否有助于教育目标的实现，能否为学习者所接受从而促进其身心发展，都必须通过课程实施才能得到答案。
由于每个民族都有自己的文化传统，其价值观念、社会规范等都因民族特色而异，体现在课程实施上也不尽相同。例如，我国传统的思维方式体现在课程实施上则为重内省、整体地把握、忽视外求和逻辑分析等。而西方文化传统与中国文化传统正好相反，因而课程活动的价值取向不同于我国。西方课程相对重视理智训练、智力发展、个性发展、实证分析等。
课程实施，值得说明的是，它不是生物水平上的传递，而是文化意义上的传递，是社会文化的积淀，是对社会文化世代连续性过程的同化与顺应而引起的文化潜移。正如恩格斯所深刻指出的：“由于它承认了获得性遗传，它便把经验的主体从个体扩大到类；每一个体都必须亲自去体验，这不再是必要了；它的经验，在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。如果在我们中间，例如数学公理对每个八岁的小孩都似乎是不言而喻的，都无需用经验来证明，那么这只是积累起来的遗传结果”。[9]
在课程实施中，文化的传递不是原封不动地进行的，相反，是在不断地改组和重建着文化。黑格尔曾认为，文化遗产当我们去吸收它并使它为我们所有时，我们就已具有了某种不同于它从前所有的特性。于是那种接受过来的遗产就这样地改变了。这说明“文化传递事实上也是一种文化涵化，即系统的重组，这种选择与重组既包括原有文化要素的选择组合，同时又包涵了自己的理解与判断，从而导致整个系统发生不同性质的变化。”[10]
在课程的实施中，教师不可能是单纯的课程执行者，他总是要根据自己的经验、价值观念、知识体系等对课程进行诠释、研究。学生在接受课程的时候也总是受他的文化背景的影响有目的选择与重组。当学生走向社会以后，又总是在他以前接受文化的基础上有意无意地在创造着文化、改造着文化、推动着文化的嬗变。
（三）课程评价
课程评价是检查课程实施的情况如何，查看课程是否实现了教育目的，并据此来改进课程的决策。
对于课程评价几乎全社会都有发言权，“这可以说是一种好现象，说明全社会都关心教育事业、关心学生的学习内容。但这也不是一种好现象，因为他们对课程的评价多半是经验的、主观的评价，不是科学的客观的评价，他们评价的结果往往同学校培养目标矛盾很多，同实际情况出入很大。”[11]也正如施良方教授经常强调的那样，在课程问题上，过份注重经验往往会给课程的设计与实施带来危害。如何正确地搞好课程评价呢？笔者认为首先要提出一种科学的客观评价措施，采用科学的手段，如教育测验等，对课程作定量的分析，即量的评价；其次，根据观察学生的行为表现，作质的分析、说明、鉴定，即质的评价。然后在客观的科学的评价基础上对课程进行理性反思。因为主观的经验的评价应当说是一种非正规的评价，这种非正规的评价所作出的判断、估计和意见往往因人而异，不能正确指导实际。而缺少理性反思的科学评价，往往又是机械的呆板的不完美的。对课程的理性反思是课程评价必不可少的一步。
对课程的理性反思，首先要有明确的价值观，其次要针对课程设计的具体目标，以目标为方向，以科学的评价为依据。只有这样才能正确发挥理性反思的诊断作用。以现在议论颇多的中师课程改革来说。有人认为，中等师范培养出来的学生能力强、“三笔”“一话”好，能迅速适应小学教育的要求。也有人认为，现在中师课程较高中的数、理、化等课程来说普遍容易，浅显，培养出来的学生后劲不足，适应不了21世纪的要求。如何评价中师的课程呢？从文化反思的角度看，我们的教育是以培养全面发展的人为目标的，课程就应力求实现这个目标，对学生实施德育、智育、综合技术教育、体育和美育，缺一不可。课程目标的选择、内容的组织等以及课程的实施都应围绕全面发展人的目标。并且在哪一阶段实行什么样的教育都应按规律办事，如在基础教育阶段就应实行基础的最一般的教育，决不能脱离最基础的教育而搞一些特殊的教育。人的发展，在每一方面都有一定的发展期，脱离了这一时期，以后即使再补这一课都非常困难。对于中师的问题，最核心的就是学生本应接受最基础的教育。因为中师本身就是一种特殊的教育。“为了培养全面发展的人，列宁反对过早的专业化，他主张在十七岁以前不应对儿童、少年和青年实施专业技术教育，这是完全正确的。”[12]对于中师课程问题，一方面我们应该看到其中的问题，但一方面也应该看到目前我国教育事业还很落后，还不可能完全以师范大学取代中等师范学校。虽然问题现在还很难解决，但重要的是我们已经看到了问题。这也许是经验性评价与客观的科学的理性的评价的区别所在。
注释：
[1]参阅陈侠《课程研究引论》，《课程·教材·教法》1983年第3辑
[2]参阅黄甫全《课程本质新探》，《教育理论与实践》1996年第1期第21页
[3]瞿葆奎主编《教育学文集·课程与教材》上册，第258、48页
[4]瞿葆奎主编《教育学文集·课程与教材》上册，第258、48页
[5]参阅李鹏程《当代文化哲学沉思》，人民出版社1994年版
[6]参阅《简明国际教育百科全书》课程卷，教育科学出版社
[7]瞿葆奎主编《教育学文集·课程与教材》上册，第258、48页
[8]陈侠《课程论》1989年第1版，第172页
[9]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第564-565页
[10]丁纲主编《文化的传递与嬗变》，上海教育出版社1990年版，第3页
[11]陈侠《课程论》1989年第1版，第328页
[12]陈侠《课程论》1989年第1版，第307页