复杂性方法对教育研究视角选择的启示，本文主要内容关键词为：复杂性论文,视角论文,启示论文,方法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G640 ［献标识码］ A［文章编号］1003－8418（2008）03－0011－03
随着科学技术的飞速发展和社会的进步，越来越多的复杂事物和现象进入人们的视野，人们采用传统的理论、技术和方法处理这些问题时，遇到许多根本性的困难，简单性思维的局限性不断暴露出来。研究表明，存在上述问题重要的原因在于近现代科学学科划分基于还原论和化归的思想，模糊了人们对事物总体性、全局性的认识。正是在这样的背景下，复杂性科学开始孕育、萌芽和发展，并被誉为“21世纪的科学”。随着复杂性研究的深入，人们在揭示客观复杂系统构成的原因、演化的历程和复杂机理的同时，进一步思考其形而上的复杂性方法。当把这些方法运用于其它广泛意义上的问题研究时，复杂性研究就变为了一种观念或视角。教育问题是人们公认的复杂性问题，“复杂性”对教育研究的影响是深刻的、根本性的，在方法论视角方面，其非还原论的新整体论方法将为教育研究视角的选择提供重要的启示。
一、对复杂性科学方法的解读
1.综合分析与还原分析相结合，整体论的世界观
人类认识有两次大的分离，一是把自身同环境分离开来，二是劳动的分工及学科专业的分离，这两次分离都是极其有意义的。然而，当这种分离的思维模式更广泛地应用到整个世界中时，人就不再把分离看成是一种手段，而是将分离视为一种实在，进而演变成了一种破碎的世界观。当用这种世界观作指导时，人们自我地把整体打碎，自我地忽略了整体、背景和联系。因此，针对世界及其组成事物是整体性、多样性、多层次性的统一，针对还原分析方法的不足，复杂性科学提出综合分析与还原分析相结合的方法。
整体论思想自古有之，特别是在一般系统论中作为研究方法进行了界定。一般系统论克服了过去只从事物的组成要素与部分来认识和把握整体的弊端，加进了对要素、部分之间相互关系的认识，但并没有揭示出事物的组成部分和要素及其相互关系怎样构成整体，以及怎样对认识整体有着积极作用，更没有揭示出如何认识部分和要素，以及认识整体对认识部分、要素所具有的意义。复杂性科学整体论方法突破了一般系统论中“整体大于部分”的结论，提出了涌现理论及隐喻方法、全息方法、背景化和返回事件等方法。
本体论上的还原论包括无演化性、可分解性、线性因果关系、叠加原理等基本主张，并由此导出了简单性的世界观。在复杂系统中，其基本关系是非线性关系，同时存在着生成演化、主客体耦合的关系。但复杂性科学整体论方法不是对传统科学还原论的方法的否定，而是超越。因此，与还原分析相对应，整体性方法要求进行综合分析。综合分析主要是寻找那些产生系统特性的组分行为，而不是从特定的组分行为出发去研究这些行为带来的系统模式。综合分析不是从已知部分进行逻辑构建，而是在知性上（intellectually）将整体分析为有信息的部分，找出系统的宏观特征，然后向下发掘那些宏观现象背后的微观机制。
2.技术理性和反思理性相结合，“元理论”的观点
一个世纪以来，新的科学探索突破了经典科学狭窄的理论框架。科学哲学家波普尔、库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人的各种著作以及许多对立的观点都有一个共同点，那就是表明科学理论如同海上漂浮的冰山，有一个巨大的被淹埋的部分，这个部分是“非科学”的，但对于科学的发展又是必不可少的。科学的发展远远不是与理性主义的发展同一的，而是符合一个充满非理性化和重新理性化的不稳定的过程。
元系统是一个比系统在证明手段上更加有力、在内容上更为丰富的形式系统，它包含了系统成立的条件或其前提的根据。元理论是自我进行整体反省的理论，是一种独特的研究方法，是理论的认识论。莫兰说：“任何一个概念系统必然包含一些只能在系统之外给予回答的问题。因此，要考察一个系统，就必须参照一个元系统。”[1] 根据复杂性方法论，关于某类对象的理论系统不应当是绝对封闭的，它应该随时准备对它的元系统开放。在它的元系统被建立起来的情况下，它对对象的考察应当既在系统的框架内进行又在元系统的框架内进行，即技术理性与反思理性相结合，这样就会既看到对对象的认识结论的效用又看到这一效用的条件或限度。
3.为着系统的生成，开放性的视野
如前所述，经典科学的基本方法是还原论方法。不仅如此，我们还常常习惯于将这些零件从其周围环境中孤立出来。这样一来，我们的问题与宇宙其余部分之间的复杂关系就可以不考虑了。复杂性科学的进一步研究说明，21世纪是一个充满湍流（onflow）的世纪，有序和无序同在，混沌与自组织共生，来自混沌的秩序是自组织的秩序，自组织是生活的本质，是同化和顺应的基础，系统的自组织使创生在涌现中产生。因此，针对上述系统的自组织性和生成性，复杂性方法的另一个重要观点是开放性的视野。从对教育的隐喻以及从事实性的系统自身的角度来说，孤立系统只有循环，封闭系统可传递和转移，开放系统才可转变[2]。开放系统的主要挑战不是将过程引向目标（生产“完美”的产品），而是指导转化以维持过程的形成性，系统开放是实现系统自组织及系统生成的必要条件。
二、对教育研究视角选择的启示
在多学科研究中，研究视角可以分为学科性视角和方法性视角（冯向东，2006）。把复杂性科学研究引入教育研究，国内许多学者已经作了一些探索性的工作（柳海明，2004）。这些研究主要体现在学科性视角和方法性视角两个方面，即分别是从本体论的角度研究教育的复杂性和把复杂性方法论引入教育研究。有关研究表明，从本体论的角度研究教育的复杂性，需要从哲学反思的层面上来看待复杂性理论与教育学研究的关系，这对我们来说是个巨大的理论思维的挑战。关于从方法论角度引入复杂性科学方法，叶澜教授在其专著《教育研究方法论初探》中用整章篇幅着重论证了系统科学方法的应用，特别是复杂性科学在教育研究中的方法论意义。文雪、扈中平在其《复杂性视域里的教育研究》一文中提出祈向整体性的教育思维、更多地关注教育事件、注重模糊的教育评价和共生的教育学研究[3]。唐德海、李枭鹰《复杂性视域里的教育选择》一文中提出归还教育主体以选择权[4]。考虑到复杂性科学并非一门具体的科学，其划分依据是它们所持的超越还原论的方法论立场，所以本文选择后一种视角，注重的是表述、分析问题的方法、切入点和研究路径（研究范式），而不是把复杂性科学特定的范畴引进来作为构建教育理论的基石。综合有关研究成果并针对传统简单性教育研究所存在的问题，笔者认为当前教育研究必须重视以下视角：
1.趋向整体性的教育思维
教育的整体性思维，集中体现在教育目标的整体性和教育过程的整体性上[5]。基于还原论、决定论的简单性思维，当今教育将“受教育的人”简单地归结为分解的教育目标和独立的教育环节的达成。教育目标的分类一方面是为了给教育实践一个可具体操作的指引，如通过认知的、情感的、道德的、动作技能的等等具体目标的达成来实现总的教育目的。但另一方面，因为实践的需要和可能，教育活动也往往会割裂教育目标之间的联系，把各种目标孤立起来，各行其是，以为只要完成了自己的“育”就是完成了教育的职责，这实际上会将教育者、受教育者、教育活动、教育过程割裂开来，把教育等同于知识的教育、技能的教育、道德的教育、体育等等。复杂性科学研究促使我们重新思考教育的目的问题和教育目标及如何实现的问题。教育实践面对的是“总体”的人，不是这个人的所谓“德、智、体、美”各个方面，所以教育实践更应该关注“人”，而不是人的各个部分。也就是说，必须从整体性上来把握教育目标。在具体的教育实践中，必须从整体的“人”出发来对这些目标素质进行整合，全面贯通育人宗旨，和谐发展各种能力。这样，教育就会作为一个整体而存在，而不是简单分化的各个“育”。
2.走向开放性的教育选择
教育的本质是复杂的、多样的，可选择性是现代教育的基本特征。当前的教育实践受决定论的影响较大，人们普遍将教育视为一种以理性为基础的简单教育，教育目标、内容被事先预设，教育过程被严格控制，教育环境被孤立，教育主体性被扼杀。基于复杂性科学视野，教育的本质决定了教育的选择是一种面向未来的丰富而复杂的活动，教育只有体现这种选择的丰富性，才可能实现教育的多样性。因此，当前教育的改革与实践必须走向开放性的教育选择。如何走向开放性的教育选择？笔者认为必须实现以下转变：改革目前传统的目标导向的教育模式，教育目标和内容由单纯的前置向前置与生成相结合转变；强调教育的过程性，教育过程由纯粹的严格控制向组织运作与弹性管理相结合的方式转变；教育结果不再是预定计划的附属品而是伴随教育发展不断涌现的教育创造；师生关系不再是严格的规训与控制，而是彼此之间的关切与理解。
3.关注教育事件
从决定论的角度来看，教育是有规律的，教育事件不过是教育活动中的偶然，没有实在的意义。通常对教育事件的看法有两种误解：一是认为教育事件这样的偶然性不过是教育必然性（规律）被教育的外界环境干扰影响的结果。二是认为教育事件不过是由于我们目前的条件和能力的限制，暂时还不能完全认识。换句话说，没有偶然和事件，只有没被认识到的必然和规律。
基于复杂性科学的视野，既然规律只是事物众多联系中的一种，且一切并不必然，知识是一种社会建构，是不确定的。实际上偶然性（事件）同必然性相比，不仅数量多得多，而且对事物进化和新质的创造的作用要远远超过必然性。那么在对事物的研究过程中，就不能不重视偶然（事件），而且还要给予较多的关注。所以，在教育活动中就不应该拒斥教育事件，而应真正地把教育事件纳入教育研究的范畴之中。关注事件的教育研究就要以“复杂性”的思维方式来看待、把握教育活动及其中的各种关系。那些离开具体的教育情境，“既不能证实又不能证伪”的“放之四海而皆准”的“正确的废话”，不是教育研究的目的所在。教育活动也只有根植于人的现实生活世界，在具体的教育情境中才有可能实现教育的效应。在这个意义上，教育中培养学生个性、因材施教、全面发展才具有真正的意义。
4.重视对元教育学的研究
历史上，多种教育学认识论的矛盾冲突主要表现为科学与形而上学、科学与实用、科学与人文的冲突，教育学的发展通常是沿着经验取向与理性取向两条路径展开的。每一种教育理论，无论是中国传统的、西方的，还是现代的、后现代的，都自成体系，为了论证各自的观点而具有各自的话语系统并立足于本身的话语系统之中。教育理论的封闭性常常会让我们的思维也封闭在它的话语系统中，从而以简单的思维面对纷繁复杂的教育现象，把复杂的教育现实切割、分析，放弃了整体，放弃了关联，把封闭的教育理论植入被分割的教育现象中，达不到理论期待的效果，甚至背离了教育的目的，阻碍了教育的发展。
反思意味着对认识的认识，对理解的理解，对思维的思维。因此，反思具有批判、监督的性质，具有“元”的性质，是在认识、理解、思维的基础上反观其自身。因此，就教育研究而言，只有对每一种教育理论的基本理论进行反思，同时对参与理解的主体进行反思，教育理论才不会成为僵化的教条，不会仅仅成为“形而上”的理论而与实践脱节。如此，教育理论在元系统的监测中，才会实现主客体的融合、教育理论之间的融合以至理论与实践的融合。元教育学是从整体上研究教育学，基于复杂性科学视野，教育学应是多重属性的统一，既是“科学的”，也是“哲学的”，更是“实践的”。我们应广泛深入地开展对各种教育理论的“元研究”。
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