我国中小学班会课研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,中小学论文,我国论文,班会课论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
班会是班级活动的基本方式，也是中小学班主任履行工作职责的主要途径。在国家颁布的关于加强和改进中小学德育工作的政策和文件中，多次强调班会课在中小学德育、班级管理、班集体建设中的重要作用。1998年教育部颁布的《中小学德育工作规程》(教基[1998]4号)第二十四条规定：“各级教育行政部门和中小学校应切实保证校会、班会、团(队)会、社会实践的时间。”自此，班会便以“课”的形式出现在中小学校的课表中，中小学班主任以班会课为主渠道，对学生进行教育和管理有了政策上的依据。随着班主任专业化理念的提出，组织好班会课成为班主任的一项基本功。 本研究以中国知网为文献检索源，以“班会”为篇名进行检索，并认真研读，剔除作者与篇名相同、与学校教育中的“班会”研究无关的非学术性文献(检索时间2014年7月20日)。班会课研究文献以期刊论文为主，其中期刊论文1893篇占95.1％、报纸46篇占2.3％、会议论文36篇占1.8％、学位论文16篇占0.8％，总计1991篇文献。 一、班会课研究的发展阶段 班会课是班主任的课。整体上看，我国学界对班会课的研究具有明显的“依附性”，依赖于国家对班主任这一特殊教师群体的重视程度。从班主任制度的建立与完善及班会课研究的文献数量两个层面，可以将班会课研究与发展划分为三个阶段。
1.萌芽阶段(1949～1994年)。主要特点是研究起步比较早，文献数量少，处于萌芽状态。 46年间发表研究文献93篇，年均2篇，研究始于新中国成立初期(1953年)，起步比较早，期间经历了1952年中小学班主任角色的确立、1979年中小学班主任制度的建立、1988年中小学班主任制度的完善。这一阶段国家重点推动中小学班主任工作走向制度化，如国家于1953年颁发《小学暂行规程(草案)》和《中学暂行规程(草案)》、1979年颁发《关于普通中学和小学班主任津贴试行办法》、1988年颁发《小学班主任工作的暂行规定(试行草案)》和《中学班主任工作的暂行规定》。班会课侧重指导学生的生活和学习、组织和指导学生的劳动或课外活动，研究处于萌芽的状态，研究的讨论的问题仅局限于课例、组织形式等方面，阶段性比较明显，可能由于各地区(学校)对班会课作用的认识不到位、广大教育工作者对它的研究缺乏兴趣所致。 2.起步阶段(1995～2000年)。主要特点是研究文献多样化，研究内容不断丰富，处于起步状态。 期间国家对中小学班会课的定位发生了变化。一是班会课被列入学校德育工作的有效途径；二是加强班会课的制度化建设；三是班会课的教学时间有了保障。如1995年《国家教委关于正式颁发中学德育大纲的通知》(教基[1995]5号)指出“各种科技、文娱、体育及班团队活动是促进学生身心健康发展，培养良好道德情操的重要途径。……每周一次升旗仪式；晨会，校会，班、团、队会；重大节日、纪念日教育活动……均应形成制度。”班会课的研究由萌芽阶段进入起步阶段，研究和讨论的问题涉及班会课的功能定位、组织形式、实施策略等方面。 3.发展阶段(2001～2014年)。主要特点是研究文献逐年增多，研究内容逐步拓展，处于发展状态。 14年来发表文献1755篇，年均125篇。期间伴随2001年国家关于基础教育改革的推进，中小学班会课被列入综合实践活动课程的非指定领域，其课程化研究引起普遍关注。《教育部关于进一步加强中小学班主任工作的意见》(教基[2006]13号)第一次明确指出班主任岗位是重要专业性岗位，确定了班主任的专业化地位，班主任如何设计好和上好班会课，成为研究和促进班主任专业化发展的一项有效措施。2009年颁布《中小学班主任工作规定》，要求班主任要组织、指导开展班会、团队会(日)、文体娱乐、社会实践、春(秋)游等形式多样的班级活动，班会课成为班级活动的重要组成部分，其研究涉及功能定位、内涵、作用等方面，由起步阶段进入发展阶段。 二、班会课研究的主要内容 以上分析可知，班会课的研究与发展过程经历了萌芽、起步和发展三个阶段，是一个渐进的过程，研究内容逐渐丰富，带有明显的政策依附性，使用的概念也比较混乱(如“班会”“主题班会”“班会课”等，本文统一使用班会课的提法)，主要研究内容如下。 (一)班会课实施效果研究 1.对班会课认识不到位。主要表现在学校对班会课重视不够，存在认识模糊、计划零散、内容随意，导致班会课无计划、无主题、无教育、欠科学，内容枯燥无味、形式单一、可有可无，中小学班会课的功能与作用没有显现，其地位得不到认可。 2.班会课异化现象严重。如异化为“传达课”“训话课”“训人课”等机械式、批斗式的班会课；异化为“作业课”“自修课”“辅导课”等学科补习式、教师独奏式的班会课；异化为学生才艺展示的“大杂烩”“群英会”和“表演秀”，走入重活动轻体验、重形式轻实效、重程序轻应变的误区。 3.无效班会课存在原因。研究者对训话课、批斗课、泛泛空谈课、贬低学生课、办公会议课、挪为他用课、功利性课等无效班会的类型、根源及危害进行了分析和讨论。有关调查也显示，虽然有60％以上的学生认为班会课有一定的教育意义，但也有35％的被调查者认为，要达到预期效果需要认真组织。[1] 研究者普遍认为中小学班会课在认识与实践两方面都存在误区，作用没有得到有效发挥，虽然以“课”的形式出现，但主要形式是“教育”，是“精美包装”的道德灌输。 (二)班会课内涵与形式研究 1.班会课是会议。该观点强调班会是“会”不是“课”，认为会是“开”的，课是“上”的，开会是为了解决问题，上课是为了育人。讨论的角度主要围绕会议的“主角”及会议的“形式”，涉及的关键问题是学生“主动”与“被动”参与班级管理，落脚点在于加强班级管理，建设班集体。从会议角度把班会课分为好消息会、畅所欲言会、感激会、表扬会、定计划会、定制度会、制度评价会、反馈会、学习体会会、学生作品展览会、解决问题会、改进教师(室)布置会、偶发事件会、概念会等。[2] 2.班会课是教育活动(形式)。该观点强调班会的活动性，认为班会是“活动”不是“会议”，是学生参与的一种教育活动，开会“训育”色彩浓厚，活动“育人”形式灵活。讨论的角度围绕活动的“主题”与活动的“形式”，涉及的关键问题是活动主题的科学性与合理性，活动形式的教育性与娱乐性，落脚点在于落实中小学德育大纲。从活动角度将班会课分为模拟扮演式、咨询答疑式、专题报告式、节日纪念式、现场体验式、经验交流式、成果汇报式、才能展示式、专题辩论式、实话实说式、娱乐表演式、总结归纳式等。[3] 3.班会课是课程。该观点强调班会的课程化，认为班会不仅是“会议”也是“活动”更是“课程”，讨论的角度围绕活动的课程化分类与设计，涉及的关键问题是班会课的校本化实施，落脚点在于构建中小学校本德育活动课程体系。从课程角度把班会课分为制度性主题教育活动课、班级日常性主题教育活动课、节日活动性主题教育活动课。[4]例行性的班会课、教育性的班会课、知识性的班会课、理想性的班会课、文艺性的班会课、情感性的班会课等。[5] 研究者围绕班会课是会议、是活动、还是课程的内涵研究还在继续，可谓“仁者见仁，智者见智”。通过对文献的梳理，可以看到把班会课作为一门常规的课程来定位，与学校其他学科课程具有同等的教育价值是研究者的普遍态度。 (三)班会课功能与作用研究 1.在班级建设方面，有利于提升班级凝聚力。研究者普遍认为，提升班级凝聚力是主题班会的首要作用，这种教育的功能以直接或间接的方式进行。班会中经常运用的体验或讨论形式，对调动学生情感因素，培养集体观念，增强集体荣誉感，形成班级凝聚力，促进班级形成良好班风有积极的作用。 2.在师生关系层面，有利于建立和谐师生关系。班会活动中的师生关系研究是研究者普遍关注的问题，普遍认为班会中的“思想碰撞”和“感情交流”对构建和谐的师生关系具有重要意义，有利于师生在思想情感上的统一，发展师生间积极的人际关系，增强教育的针对性和实效性。 3.从学生发展层面，有利于促进学生健康成长。研究者对主题班会作用的分析与研究，从理论与实践层面都体现了对促进学生全面发展的教育关怀，认为班会课的准备过程就是教育、锻炼和提高学生的过程，蕴含着一切教育活动的最终目的都是为了学生的发展的观点。如李学明认为，优秀的班会课能够引起学生心灵的共鸣，激发学生的探究潜能，启迪学生的智慧。[6] 研究者对班会课功能与作用的讨论主要围绕班级建设、师生关系、学生发展三个层面进行论述，普遍认为班会课对加强班集体建设、提高教育的针对性、实现学生自我教育和管理、培养学生综合素质有积极作用。 (四)班会课实践与操作研究 1.班会课主题确定研究。研究者普遍认为主题确定既要生动活泼，寓教于乐，又要达到教育目的，促进学生发展。选题范围可以由学校统一规定、班主任自主确定或由班级学生集体提议；选题内容可以考虑时事性、问题性、班务性、情感性等，坚持针对性、计划性、时代性，做到普遍性与特殊性、目标性与多样性、计划性与偶发性、常规性与阶段性相结合，紧贴时代要求，配合学校工作，对症下药。可以说研究者对班会课主题选择的相关研究比较深入。 2.班会课有效性研究。班会课有效性的研究涉及选题、设计、方法、程序等方面，是针对无效班会课而提出的，要注意忌空、忌旧、忌泛，注重内容的统一性、层次性；过程的参与性、主动性；形式的多样性、灵活性，[7]探索和渗透研究性学习方式，提高班会课实效。[8]从关注班会课有效性的角度来看，“班会”与“班会课”含义等同，是从“育人”的角度讨论班会课的有效性，班会是“课”而非“会”。 3.班会课流程设计研究。班会课所包含的诸多要素需要精心设计，基本框架要全面，包含教育目标、教育主题、教育内容、教育形式、教育过程、总结反思等；撰写班会课教案要包括：活动题目、活动目标、活动方法、活动准备、活动过程、活动反思及效果评估等。[9]研究者对班会课流程设计研究，实际上体现了“教学设计”思想，是课程思维，也蕴含着大多数研究者对班会是“课程”的认同，与学科课程具有类似性质。 4.班会课实施模式研究。有研究者介绍了以“问题”为主线的生成性主题班会的研究与实践，[10]还有研究者提出“德育主题活动课”模式。[11]张怀聪对动态生成性主题班会教育观念、教育目标、教育内容、操作策略进行了深入思考。[12]钟红常提出班会课的教学方式要采用情感发展类教学模式。[13]广大研究者对班会课实施模式的研究，开拓了中小学班主任的视野，为实践操作提供了范例。 对班会课实践与操作的研究和讨论是广大研究者，尤其是从事一线班主任工作的教师普遍关心和关注的问题。研究者以典型的班会课为案例，从班会课的主题确定、主要分类、提高有效性、设计流程、实施模式等方面从实践上升到理论，提高了广大中小学班主任对班会课的认识。 三、班会课研究存在问题与发展方向 从以上定量与定性的分析可知，尽管我国中小学班会课研究与发展具有明显的阶段性和依附性特征，但对班会课在加强班级管理，增强班集体的凝聚力，培养和提高学生自我教育、自我管理的能力，形成有特色的充满活力的班级文化氛围等方面具有积极作用，是研究者的基本共识。 理论研究的价值在于指导实践。整体上看，研究者讨论的焦点始终是在会议与课程、目的与方法、内容与形式、班主任与学生等方面；班主任、学生、指导、主体、教育之间的关系是研究者重点阐述的关键词。研究者看问题的出发点，认识也不相同，尽管对班会课内涵的认识没有统一，但对其功能与作用的看法比较一致：在班级建设方面，有利于提升班级凝聚力；在师生关系层面，有利于建立和谐师生关系；在学生发展层面，有利于促进学生健康成长。班会课实践中存在着的师生或生生互动的表演性与虚假性，注重认知性教育目标的达成，轻视学生自我道德建构能力的培养；教育内容联系学生生活经验少、针对性差，教育方法重灌输轻引导等问题，是研究者的普遍共识。同时，研究中也存在重复研究、观点雷同、创新性不足等实际问题。如关于班会的功能定位研究也因为班会内涵研究的不统一而成为当前学界亟待讨论和解决的课题。 从实践上看，我国许多地区已经用“班会课”“班会活动课”或“主题班会课”代替班会或主题班会，如2013年《班主任之友》杂志社组织了班会活动课现场观摩及研讨会。所以，从课程的角度理解和把握班级活动，重新审视班会是当前我国中小学课程与教学改革的必然趋势。主要依据如下： 1.国家规定的德育途径。德育途径是以提高学校德育实效为目的，是依据我国的国情和中小学校德育的实际而确定的，是对中小学生实施德育影响的渠道，是实现国家德育目标，落实德育内容的组织形式，指导中小学校德育走向科学化、制度化、系统化。《中小学德育工作规程》(教基[1998]4号)确定了班会课成为中小学一种常态化的教育活动。我们可以做出如下的推理：学校德育工作要以班级德育工作为基础，班级德育工作的开展要借助于组织开展各种有效的班级教育活动，班会课是学校经常开展的一种班级活动，由此班会课作为中小学常态化的教育活动的重要性也就不言而喻。 2.班会课是活动课程。活动课程论认为，课程从学校培养目标出发，以学生的兴趣、需要、能力为基础，组织由学生担任主角的系列活动，这些活动本身就是课程，班会课属于活动课程范围。施良方认为，活动课主要是指兴趣小组、班团活动、课外辅导等，目的是为了加强课外活动的组织和安排，并使其有可靠的保证。[14]在新课程背景下，班会课属于综合实践活动课程。与研究性学习、社区服务与社会实践等指定领域共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动课程，具有独特的功能和价值，与其他学科课程共同构成一个完整的有机整体。 3.班会课是一类德育课程。2004年2月，中共中央国务院发布《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》(中发[2004]8号)指出，要组织丰富多彩的主题班会、队会、团会，举行各种庆祝、纪念活动和必要的仪式，引导未成年人弘扬民族精神，增进爱国情感，提高道德素养。班会课能够践行生活德育理念，坚持做中学，通过系列学生喜闻乐见的班级活动，如请家长、学校领导、科任教师参与班会课的设计与组织，形成班级教育合力，成为学校教育与现实生活联系的桥梁和纽带，把一切对学生发展有利的教育资源引入班会课，把学校的教育要求转化为学生的发展需要，拓展学校和班级的教育空间，将良好的行为习惯、道德要求付诸实践，这样的教育恰恰是学科教学所不能完成的。 4.班会课是教育发展的要求。班级活动是一种有计划、有组织、有目的的教育形式，具有课程目标(为什么教)、课程内容(教什么)、课程实施(怎么教)、课程评价(教的怎样)的特征和表现形式。从课程视角研究班会课成为“寓德育于学校的各项活动之中”的必然选择，能够使中小学德育的班主任渠道更加畅通和科学有效。因此，班会由“一次会议”到“一次活动”再到“课程”，是一个内涵不断发展和丰富的过程。其一具有鲜明的课程教学目标。班会课的教学目标制约和影响着班会课的全过程，决定着班会课的内容、方法、途径等的选择与确定。其二具有确定的课程组织者。学校是班会课程的规划者，班主任是班会课的第一组织者和实施者。其三具有明确的课程主体。学生是班会课的参与者，是班会课组织实施的主体，是班会课目标的受益者。其四具有严格的课程组织过程。班会课有其相对固定的教学时间，不同类型的班会课实施方法有所区别，班会课的组织与实施能力成为班主任专业发展的重要方面。 总之，课程改革是教育改革的核心内容，在中小学校教育中处于核心地位，教育目标、价值主要通过课程来体现和实施。班级活动既有课内活动，也有课外活动；既有校内活动，更有校外活动，不能无限扩大班会课的功能。如何使中小学班会课真正发挥作用，成为促进学生全面发展的有效载体，实现中小学生在班主任的指导下的自我管理与自我教育，需要广大研究者继续研究和探讨。
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