中学语文词语教学50年回顾，本文主要内容关键词为：词语论文,中学语文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
词语的学习在人自身的发展过程中占据着重要地位。词语的本质——词义——的学习，推动着人类言语能力及思维力的发展。维果斯基指出，词义“既是思维又是言语”，进一步讲，“词义是一种言语思维的现象，或者说是有意义的言语(meaningful speech)——言语和思维的一种联合”。因此，词语（词义）的学习与掌握对言语能力与思维力的发展起着关键性的作用。
然而，实际的语文教学状况是：学生用词不当，词汇贫乏等现象普遍存在，且50年来没有很大改观。因为早在50年代，学者们就对词语教学中学生存在的问题——“一类是词汇贫乏，另一类是用词不当”——基本达成共识。积弊使我们不得不对过去50年的词语教学进行回顾，沿着历史的脉络，或许会找到症结所在。
本文的词语教学主要是指现代汉语词汇的教学，文言文词汇将不论及。在过去的50年中，按照词语教学自身的发展可以分为五个时段：50、60、70、80、90年代。对词语教学探讨与研究主要集中在三个方面：词语教学目的、内容与方法。
50年代，受苏联的影响，国内对词语教学比较重视，对其进行研究的论述颇多，但其内容显示出此时的词语教学仍处于摸索阶段。
在词语教学内容方面：最突出的一点是对词汇量没有明确的认识。一个中学生应掌握多少词语，哪些词语？这样的问题几乎无人提及。很自然的，教师们对在语文教学中应教哪些词语也存在着困惑。如有的教师直截了当地提出，在中学语文课中丰富学生词汇，“首先就遇到怎样了解学生掌握词汇的情况和哪些词汇应当讲解这种亟待解决而又相当复杂的问题”。在这种情况下，教师们“往往只解释一下所谓生词，扫除一下所谓障碍，对那些看起来不太陌生，其实是学生应该掌握的常用词就不大过问……”可见，大多教师是围绕课文进行“生词”的讲解。这种状况源于苏联的影响：50年代初苏联科学院文学语言部和苏俄教育科学院联席会议关于学校语文教学的决议中曾指出“在学校里还要组织一种词汇工作。……这种工作主要地应当在讲解课和文学讲读课进行”。
在词语教学方法上，词的讲解主要是针对课文而言，在讲解课文时弄不懂词义就会影响阅读，成为阅读障碍。于是，提出了随文讲词，课前识词，课后比词的方法。这一方法在50年代几乎成为共识：“性质不同的词我们是分别放在讲解课文前、讲课中和讲解后来教的。有些词不先进，学生就无法懂，那是阅读课文的‘拦路虎’，必须在讲解课文之前解释。”“介绍同义词让学生去比较，放在讲解课文之后来做好些。”“在讲授课文时讲解词汇，一般采用三种方法：(1)课文里的生词必须结合原句才能解释明白的，而且是可以帮助学生深切地体会课文的，要在讲授课文的中间讲解；(2)一些专门术语、比较艰深的词或脱离课文也可以讲清楚的词，可以在讲授课文之前讲解；(3)课后发现学生仍有不能理解或理解不透的词，再做复习讲解。”另一个共识就是：不能孤立地讲词。张寿康指出“在词语教学工作中，只有明确词汇与文法的依存关系，才能正确地进行词汇教学”；因此，“词汇教学是不能孤立进行的，除了结合课文之外，必须结合语法修辞”。在具体释义方法上，教师们也采用了多种形式，北师大女附中语文组总结得较全面，颇具代表性：在讲生词时运用了“(1)让学生观察自然；(2)让学生看图片和一些不认识的实物；(3)语言的直观；(4)利用表情和手势帮助讲解……”等8种方法。
词语教学的内容、方法是词语教学目的的集中表现。因此，50年代词语教学的目的就呈现出如下特点：词语教学是为阅读课文服务，是为了扫清阅读中的文字障碍。如王芜的《在各个教学环节加强词汇教学》中明确讲：“讲解词语和正音、正字，是为了扫除学生阅读课文时的障碍，也是为了丰富学生的语言，使学生能熟练地运用语言。”相同的观点也出现在其他文章中，“好些学生由于不充分了解作品里的词汇，只能粗略地看懂作品的故事情节，不能通过作品的语言深刻地体会它的思想内容和艺术特点，自然也就不能很好地学习这篇作品。因此，丰富词汇是初学者特别值得注意的。”“如果我们把词汇讲得细致些，就可以使学生深刻地理解文章的思想性……”通过这些阐述，可以发现，50年代词语教学最重要的目的就是很好地为阅读课文服务，以便领会课文的思想内容。
60年代，虽然可供参考的资料并不多，但从中还是可以发现词语教学进入了一个新的阶段。
张志公发表于《人民教育》上的一篇文章提出了新的观点，主要体现在词语教学的目的上，他否定了先前的认识，在文章中指出：“中学语文教学，对于培养学生掌握字、词、句的能力的重要性，我们曾经认识不足。有的教师就在很大程度上忽视字、词、句的教学。目前，完全忽视的情形比较少了，但是像‘扫除文字障碍’之类的说法仍旧存在。所谓‘扫除文字障碍’，意思是说，教一篇课文，得把学生不认识的字、不理解的词以及难句讲一下，因为这些东西是分析课文的障碍，不把这些障碍扫除一下，便不能顺利地分析课文。……然而，很清楚，这个说法意味着，讲字、词、句只是个手段，目的还在于分析课文；换言之，教字、词、句的本身，并不是一项任务。”张志公先生并没有明确讲词语教学的目的是什么，但从这段论述中可以见出，他认为“词语教学本身是一项任务”。词语教学不再是附属，而应把它独立出来，这确是认识上的一个飞跃。
在词语教学内容方面，首先，词汇量的问题被提到词语教学中。曹余章在他的文章中讲道“一个中学生应该掌握多少词（包括成语），没有作过精确的统计。有人估计，学生在小学阶段，大约学习了一万个左右的词语，到了中学阶段，需要继续掌握一万个（这个估计可能高了一些），从数量上看，中、小学阶段学习的词汇量是差不多的”。无论其结论是否正确，但确是认识到了词语教学中的词汇量问题。另外，对应讲解哪些词，基本有了全新的且肯定的认识：“最容易的词，当然无须作为重点去讲解；很生、很难的词，需要让学生大致知道它的意思，然而也无须作为教学重点，因为这种词学生并不常用；作为教学重点的应该是那些普通的常用的、而学生在意义上或用法上未必充分掌握的词。”可见，常用词在当时已引起了足够的重视。
在词语教学方法上，在“不孤立讲词”的基础上，提出“结合课文讲清语义、词义的比较与辨析……等方法”。另外还有：了解确切意思，知道主要用法，把词放在上下文里；从全句乃至段去理解等。这些虽是基本方法，但从论述中却可看出：词的附属性已消失了，文章是理解、学习词语的环境。值得一提的是，对词语教学的重视及对词语的正确认识，张志公已有了精辟的论述：“在字、词、句之中，可以考虑把词（包括成语）作为关键，……如果我们把词这一环节抓紧了，这一头可以同时解决字的问题，另一头可以同时解决句的问题。”可见在60年代，词语教学的重要性就已经被提出来了，只可惜未受到应有的重视。
70年代，娄警予、马世一首次提出词语教学科学化的论点。这标志着人们对词语教学的内容、方法乃至目的，有了进一步的认识。在词语教学的内容方面，他们提出应“明确中学生究竟应该掌握多少词汇、掌握哪些词汇，才能适应他们将来学习和工作的需要”。这是词汇量的问题。他们还编辑了《中学生常用词汇表》，收词1.5万条（成语为3千条，其他的词语约1.2万条），同时调查统计了这1.5万条应掌握的词在当时语文教材中出现的比例等，这是一项具有重要意义的开创性工作。可以说，教育工作者对词汇量有了科学化的要求，也相应地进行了科学的研究。
在词语教学方法上，词语知识的学习被引入词语教学：“但是，我们却真像是瘸子一样，丢掉了另一条腿——通过词汇构成的客观规律，来帮助学生多快好省地学习词汇。”这一点，虽早在50年代已被提出，但与以往不同的是：50年代是受苏联的影响，这时却是针对国内词语教学的现状而提出的。
通过上述内容与方法就可以隐约看到指导词语教学的目的是什么——是词语教学本身，它重在让学生尽可能科学、有效地掌握词语。
到了80年代，在词语教学内容方面，已经明确认识到词汇量的框定在词语教学乃至整个语文教学中是重要的，也是首要的。很多教师在这方面取得了丰硕的成果：《常用词语集锦》《词语表》《字词汇编》以及各种类型小辞典的相继出版，这些都是对词语教学内容努力探索的成果。
在词语教学方法上呈现了多样化的趋势。有的教师提出了：“(1)讲清重点，难点，加深对词语的理解。(2)多种形式练习，提高运用词语的能力。(3)加强课外指导进一步丰富词汇量。”这样几个步骤。有的教师在解词上总结了多种方法：“科学定义法，词素分析法……”许多种方法都是教师总结了自己的教学经验后提出的，这里就不一一罗列了。但存在的问题是，经验型的描述居多，不能上升到规律层面，从而造成广大教师只能是参考、借鉴，并没有一种可供遵循的规律。在众多有关词语教学的文章中，尹吉亮、萧士栋、张俊奇等发出了不同的声音，尹吉亮提出了“系统化”问题。“所谓系统化，就是根据词汇的系统性和人脑识记词的规律性，将大量词组织起来的方式——向学生输送的方式。”这样，他提出了词汇教材应以分类组群的方式向学生输送，不仅引进了“系统”观点，也开始触及心理学领域。萧士栋、张俊奇则提出“字、词结合是掌握字和掌握词，避免错别字和误用词的有效方法”。所以，词语教学应注重“字、词结合”。这两种不同观点的提出可以说是词语教学的又一个进步，就是注重了字与词，即现代汉语本身的特点并引进了系统心理学的有关论述，不足的是未能深入展开并与词语教学融会贯通。
在词语教学目的上，80年代承袭了60-70年代的观点，把词语教学放在词语这个基点上。进一步阐述的有下面这段文字：“培养学生对词加工的能力，使之建立起词汇的储存系统，这正是词汇教材和教法所应达到的目的。事实证明，只有建立起词汇的储存系统，才能有效地输入、迅速准确地输出。”由此“建立词汇的储存系统”进一步深化了人们先前的认识。
90年代，语文学界对词语教学内容、方法及目的的研究仍在延续。但较之80年代，在词语教学方法上的研究并无多大进展，仍是经验型描述居多，探索的脚步似乎停滞不前。新方法时有出现，但无论从哪个角度阐述，其最基本的方法仍未摆脱前人的框架。如：有的教师在谈到词义的理解和运用时提出词的使用必须结合具体语言情境，根据上下文揣摩推断其意义和情味，以逼近作者的情蕴。这实际上与80年代所提出的在语境中理解词的观点是一致的。有的教师不满于词语教学的现状，提出“在中学语文教改中，也应当鼓励教师大胆开展词汇教学的改革，在小学语文教学中，集中识字法、快速识字法得到重视和推广；那么，……集中识记词汇也应视为一种有益的尝试”。可见，教师们渴望词语教学走上科学化、规范化、高效益的轨道。
词语教学内容方面，由于词汇量是随着社会的发展变化而变化的，因此如果用70年代的常用词汇量与今天的常用词汇量比较，二者肯定是不同的，这就需要学者继续研究。李镗正在进行这个定量的研究，并且部分成果已经公布。如他已统计出人教版九年义务教育课本中“小学教材共出现11379个词（词切分标准不同，统计的结果是不同的，学术上的争论可以不管，标准从宽），这些词约15.5%是单音节的，……”然而，迄今为止，中学的词汇量还没有一个相对明确的标准。与此同时，陈林森还对“词汇量”做了更加深入的思考，提出：《中学语文教学大纲》（90年代）“虽然在初中阶段规定了‘扩大识字量和词汇量’的要求，但对高中没有相应的要求；并且所说‘扩大词汇量’是一种含糊的措辞，缺乏具体操作的指导意义”。（遗憾的是，2000年新颁发的初、高中语文教学大纲则根本没有提到有关词汇量的问题）另外，“中学生为应付高考所需要掌握的词汇量，只限于基本课文中所出现的那一部分，这就大大缩小了中学生本来应当掌握的词汇量。……未来中学生将会是‘词汇贫乏’的一代……词汇贫乏的直接后果是思想的苍白”。
至于词语教学的目的，刘尚顺在他的文章中提出：“是为了理解作品才去理解这个词的意义和用法，还是为了让学生掌握这个词的意义和用法才来学习作品？”这是一个值得思考的问题。紧接着他提出了自己的观点：“为理解作品来学习词语的作法反映出的是词语教学还没有获得独立的地位，它还只是理解作品的附属，我们不能把为理解作品而学习词语和为学习词语而学习词语混为一谈。在思想上、在实践中要承认词语教学的独立地位，要给词语教学以独立的地位。”从而进一步将词语教学与阅读、写作教学区分开来，给词语教学以独立地位。
回顾50年来词语教学所走过的历程，我们看到了进步也发现了不足。词语教学的内容正逐步走向科学化，教学方法走向多样化，人们对词语教学目的的认识也有了质的变化。但存在的问题也亟待解决：首先，对词语教学目的的认识虽然有了质的变化，但还远未达成共识，五六十年代的思想至今还影响着许多语文教师。因此，对词语教学的重要性也并未给予足够的重视。词语教学的目的究竟是什么？如果不能正确地认识这个问题，词语教学就是盲目的。其次，中学生到底应掌握哪些词语？至今未有十分明确的标准。叶圣陶曾讲：“编辑课本从统计词和句式入手，诚然麻烦。然而读者读了这样编成的课本，可以到处应用，不至于把拿到手里的工具随便丢开……”没有确定的词汇量作参考，语文教材如何编？学生的语文能力又如何发展？再次，词语教学是对母语词汇的学习，它涉及到汉语词汇的特点，及学生学习母语词汇的心理过程，研究者对此并没有足够的重视。然而不以此为切入点，又将如何深入研究、改革词语教学的方法？词语教学的方法又怎么可能有针对性？最后，现行中学语文教学大纲是如何指导教师培养学生词语学习能力的呢？恐怕还存在许多有待改进的问题。