校长培训的知识生成范式，本文主要内容关键词为：范式论文,校长论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
联合国21世纪国际教育委员会在《教育——财富蕴藏其中》报告中指出，教育处于社会的核心位置，教育和各种培训已成为发展的首要推动力。终身学习是打开21世纪光明之门的钥匙。在我国，作为终身教育、终身学习组成部分的校长培训，则已成为教育现代化的强大推动力。[1] 目前我国在职中小学校长已达到100万人，这支百万人的中小学校长队伍，在我国基础教育发展及推进素质教育的进程中起着非常重要而且关键的作用。提高这支队伍的素质，使得校长队伍更能适应当前多元化、信息化的国际趋势以及基础教育领域的深刻变革，是一个越来越值得关注的课题。[2] 教育部于1999年12月30日颁布的《中小学校长培训规定》第五条规定：新任校长必须取得“任职资格培训合格证书”，持证上岗。在职校长每5年必须接受国家规定时数的提高培训，并取得“提高培训合格证书”，作为继续任职的必备条件。因此，参加培训是中小学校长的权利，也是校长们应尽的义务，参加培训已成为校长们的一种生存方式。《中小学校长培训规定》第七条规定：中小学校长培训以在职或短期离岗的非学历培训为主，主要包括：任职资格培训、在职校长提高培训和骨干校长高级研修三种类型，并对三类培训的知识要求做出了规定。可见，校长培训就是为了提升校长们的知识水平和理论素养，最终达到提高中小学校长队伍的整体素质，全面推进素质教育，促进基础教育的改革和发展的目的。虽然，三类校长培训都以知识为中介、以知识的获得为载体和外在表征，但培训的类型不同，其生成知识的范式也截然不同。
一、任职资格培训的知识生成范式：理论—理论式
任职资格培训是按照中小学校长岗位规范要求，对新任校长或拟任校长进行以掌握履行岗位职责必备的知识和技能为主要内容的培训，它旨在提高其对校长职业的全面认识、对校长权利与义务的全面了解以及在对校长素质和能力要求全面认识的基础上提高他们的领导和管理能力。[3] 培训目的是直接为上岗服务的，通过培训使他们达到“应知”和“应会”的目标要求。
培训实践表明，参加任职资格培训的人员，无论是新任校长，还是拟任校长，都表现出理论知识的欠缺。这里所说的理论知识专指从事学校管理所必备的知识，而非本体性知识，即作为教师所具有的特定的学科知识，因为他们在师范院校的学习中已经获得了这些知识。因此，任职资格培训必须把理论知识的教学放在重要的位置。在课程设置上，任职资格培训主要有三种课程：一是基础课程，包括邓小平理论与当代中国教育实践、现代教育理论和实践、教育法制基础、学校管理理论和实践、中小学教育科研与应用、现代教育技术基础等。二是选修课程，包括当代人文社会科学、自然科学概要、区域发展与教育、中国传统文化与教育、中外教育简史、比较中小学教育等。三是综合实践课程，包括教育实地考察、研讨交流、案例分析等。旨在通过培训，使新任校长和准校长们在理论上有所收获。一是掌握邓小平理论的基本观点，熟悉邓小平理论，明确办学方向，熟悉国家的教育法规和政策，具有依法治教的意识和能力。二是了解国内外教育改革与发展动态，了解教育科学新知识，掌握素质教育基本理论和教育科研的基本知识、方法。三是了解现代管理科学知识和现代教育技术发展情况，掌握现代学校管理理论和方法，提高科学管理学校的水平。四是提高人文科学素养，增强终身学习能力和自我可持续发展能力。
由于参加任职资格培训的学员多无学校管理的实践经验，也缺少相应的知识储备，很难对所学的理论知识进行自我建构。由于缺少相应知识的图式，他们对所学新知识进行加工时就难以产生同化作用，只能产生顺应作用，从而建构新的图式。这就决定了他们在培训中所获得的理论知识只能以原有的知识形态存储在记忆中，由于缺少应有的加工，而难以进行知识转化和指导实践。因此，任职资格培训的知识生成范式只能是“理论—理论式”。需要指出的是，这里的两个“理论”虽然属性和内容基本相同，但知识的存在方式并不相同，前一个“理论”是知识的物质存在方式，以文字符号作为知识的表征形式。后一个“理论”是知识的心理存在方式，以图式对知识进行表征。
虽然，参加任职资格培训的学员并没有真正消解所学的理论知识，但这并不影响校长任职资格培训的现实意义，正是它开了校长培训的先河，使“校长”以职业的身份走向专业化和职业化成为可能。如同任何学习都是指向于未来一样，校长任职资格培训也是如此，它并不是为学员当下的管理服务的，它也是指向未来的。当参训学员在以后的学校管理实践中，积累了问题和管理实践，学会了对所学的知识进行“反刍”的时候，先前所学理论知识的现实价值才真正显现出来。
二、在职校长提高培训的知识生成范式：理论—实践式
在职校长提高培训(以下简称提高培训)是面向在职校长进行的以学习新知识、掌握新技能、提高管理能力、研究和交流办学经验为主要内容的培训。
提高培训的内容仍然以理论知识为主，它是对校长已经获得的相关理论的扩充，旨在完善参训校长的知识体系，以便更好指导他们的管理实践。鉴于参训校长已经拥有了一定的理论知识，该阶段的培训不再以课程的方式进行系统的理论知识培训，转而采用专题培训的形式，以便把最新的知识和理念传达给参训校长。提高培训一般要完成以下十个专题：即当代社会发展与教育、比较教育、教育法规与政策、素质教育、当代教育理论、中小学德育、课程与教学改革、学校管理、现代教育技术、综合管理实践等。培训学校还可以根据校长专业化发展的要求和当地教育发展的现状，适当开设选修课。本阶段培训的目的很明显，就是为了让各位校长能够了解当代社会、经济发展形势和国内外教育改革与发展动态，开阔视野，学习教育科学新知识，研究和掌握教育规律，进一步提高组织实施素质教育的能力和水平。掌握现代管理理论，完善以教育管理知识为核心的知识结构，提高科学管理和依法治教的能力；进一步增强学习意识和创新意识，改善心智模式，更新教育观念，提高学习能力和创新能力。
我们知道，一个完整的认识过程是“实践——认识——再实践”的过程，认识的发展是这一过程的不断循环往复。因此，校长培训在强调科学理论传授的同时，更应该注重充分调动受训者本人的积极性、主动性和创造性，强调受训者的主体参与，让校长自我展示、自我发展、自我完善，形成了校长培训工作活学活用的局面。[4] 基于参加提高培训的校长既有一定的理论基础，又有丰富的实践经验，因此本阶段培训的目标要求也发生了变化。通过理论学习，提高在职校长的管理实践能力成为本阶段校长培训的工作重心，也就是实现从理论到实践的转变，最终指导实践，是本阶段培训的目标追求。培训实践显示：通过提高培训，参训校长利用理论解决实际问题的能力有了质的飞跃。可见，本阶段培训是生成实践性知识的重要阶段，这就决定了该阶段的知识生成范式是“理论—实践式”。需要指出的是，这里的“实践”指的是校长培训实现了从理论知识到实践性知识的转化，进而指导校长的管理实践(在实现知识的转化之后)。校长培训一旦实现了知识的这种转化，就预示着理论知识的性质已发生了变化，原来以陈述性知识或程序性知识状态存在的理论知识转化成了能够解决实际问题的策略性知识。
三、骨干校长高级研修的知识生成范式：实践—实践式和实践—理论式
骨干校长高级研修是对富有办学经验并具有一定理论修养和研究能力的校长进行的旨在培养学校教育教学和管理专家的培训。
骨干校长高级研修在理论知识上的追求主要是延展性的知识，体现出前沿性、创造性、研修性和高素质、高水平、高起点的特点。本阶段学习和培训的内容包括教育管理改革与发展研究、素质教育研究、中外教育的比较研究、人文与自然科学发展新知识、校园网络建设与现代教育技术、企业发展策略、企业管理人文性研究、人力资源开发研究等方面的内容。通过培训，帮助参训校长树立科学的教育观、管理观和教育发展观，培养他们的创新精神和改革意识；拓宽他们的人文、社会和科学知识，提高他们的科学素养，增强教育教学和教育管理研究与实践的能力，形成自己的办学特色；使他们能熟练运用教育管理信息系统管理学校各项工作；帮助他们总结出具有自我特色的学校管理理论和实践经验。骨干校长高级研修有两种知识生成范式，即：“实践—实践式”、“实践—理论式”。
(一)从实践到实践的知识生成范式
骨干校长高级研修除了少量的专题讲座外，主要采用校长论坛、案例分析、学校管理现场诊断、导师制和课题研究的方式帮助校长获得具有个体性特征的实践性知识。这种培训方式在一定程度上改变了校长培训内容的同质化，适应了校长追求特色化专业发展的需求，也构筑了一个个促进校长持续专业化发展的基础平台。[5] 在本阶段的培训中，体现出许多新的特点：中小学校长在培训中扮演双重角色，他们既是领导者，又是参训的学员，他们是有知识、有经验、有思想、有一定管理水平的管理者。培训过程不再是你教我学，你讲我听，而成为培训者与受训者之间优势互补、取长补短、相互学习的过程，成为中小学校长自我设计、自我指导、自我控制的学习过程。[6] 因此这种学习、培训方式为参训校长们提供了大量获取实践性知识的机会，表现为跟随导师学习、观摩导师的学校管理实际而直接获得实践性知识，与培训者、参训学员交流而丰富或增殖自己的实践性知识，外出参观学习迁移他人的实践性知识，学校管理现场诊断提升自己的实践性知识等。因此，本阶段培训基本表现出“实践—实践式”的知识生成范式。当然，把别人的实践性知识转化为自己的实践性知识绝不是对别人知识的简单移植或嫁接，这里包含着学习者的自我知识建构，也就是说，即便是实践性知识也经历了学习者的加工和改造。
(二)从实践到理论的知识生成范式
以上几种知识生成范式都是校长通过培训从外界获取知识，其实校长除了应该成为学习者之外，还“应该成为研究者，积极反思，而不是被动地应用知识，校长应由知识的消费者变成知识的创造者、生产者。”[7] 参与高级研修的校长们在当地的教育界或一定的范围内已经拥有了一定的名望，他们在经历了多轮培训和多年的管理实践以后，无论是理论知识还是实践性知识都比较丰富，特别是有着丰富的管理实践和鲜活的管理经验。如果他们能够对自己管理经验或管理案例加以总结和提升，就能把自己大量的处于隐性状态的实践性知识转化成显形状态的比较容易被别人认识和接受的理论知识，这无论是对于他们自己，还是其他教育管理者都是一笔宝贵的财富。培训中，参训学员在校长论坛上结合自己管理实践的主题发言，学校管理现场诊断的分析与判断，特别优秀者为其他学员开设的专题讲座等都是理论表达的形式。因此，这种知识生成范式体现了从实践上升为理论的典型形式，是为“实践—理论式”。从理论上讲，每一位参加高级研修的校长都有生产和创造理论知识的能力，但实践显示并不是每一个校长都能达到这种要求。因此，能否实现实践到理论的转变，关键看他们有没有生产知识的自觉性。因此，作为培训者，在研究校长培训模式、关注参训校长知识获得的同时，还应该积极研究和探讨校长培训的知识生成范式，以有效的方式促使他们从知识的消费者变成知识的生产者和创造者。
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