美学教育译文选：发掘潜在价值，本文主要内容关键词为：译文论文,美学论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
讨论美学所面临的问题颇象电视连续剧《流动陆军外科医院》（MASH）中主人公雷达所处的两难境地。在其中一出戏里，雷达狂热地爱上了一个“有修养”的护士。但是，对于她所喜欢的古典音乐，还有她所爱看的书，雷达却一无所知。诸如此类，不胜枚举。不料，流动陆军外科医院的医生霍基耶和B.J却叫雷达不用着急。他俩告诉雷达， 无论什么时候有人问起古典音乐或是文学，他只要把手举向空中，两眼远眺，然后故做神秘地说：“啊哈，巴赫。”于是在所有的场合雷达都这样回答。不用说，和那位护士的谈话完全一边倒而且令人丈二金刚摸不着头脑。最后雷达不得不承认他缺乏相关的知识与判断力。
现在谈艺术教育。当问到什么是美学，如何教授这门课时，似乎常常会得到类似的回答：“啊哈，美学。”同时暗地里希望不要再进一步深入谈论这个话题。对美学表示困惑、费解的说法似乎源于对背景知识缺乏了解，也由于教师采用了不同的教学方法所致。在本文中，我们将要讨论美学教学方法，即当艺术教师说他们正在教美学时，这到底意味着什么；同时还要讨论那些尚未普遍实施或仍处于理论初级阶段的教学方法。
本篇文章旨在：（1）讨论六种美学教学方法；（2）简单地探讨这些方法的应用；（3）评估用于课堂教学的可行性；（4）探明教学方法与已有的教学理论之间的关系。如果是教师们要制定明确的课程选修表，他们首先要获取有效的相关信息。每一种美学教学方法并不是都适用于所有人、所有年龄组，以及所有期望达到预期目标的教学目的与效果。与这六种美学教学方法有关的教学理论包括：学院理性论、认知过程论、社会适应论、社会重构论、以及个人实用理论（见埃斯纳Eisner，1979）。这些理论依据，从依赖于外部信息和已有的知识，不断延伸到依赖于个人指导与多变的阐释，构成了一个不可分割的统一体。这些理论同时也体现出对题材、社会需要、学生兴趣等不同侧重的关注点。 （见表1）
简而言之，学院理性主义涉及对已有知识和范例的研究。以“大部头”和“大事纪”作为课表内容就是例子之一。强调认知过程则建立在这样的假设之上：教学目的在于培养能在各种环境下运用思维的能力。社会适应教育论强调知识学习和技能训练，这既能维持也能使学生适应现有的社会价值结构与职业需用。相反，社会重构教育论却是批评现状，支持审视各种文化价值和文化假设，促进社会进行变革。个人实用教育论则关注那些与个人兴趣、个人理解能力以及个人成长有关的可贵经验。
美学经常讨论类似“什么是艺术的本质？”、“如何界定艺术？”以及“是否存在普遍的美学标准？”这样的问题。本文所论证的六种教学方法涵盖了不同的教学途径，同时对这些问题及相关议题作出了不同回答。
历史—哲学美学
历史—哲学美学包含着传统学院式美学教学法，涉及哲学流派、独到的美学家著作以及艺术理论三方面的学习研究。这些理论通常都是按某种类型的历史编年顺序或哲学分类来编排。历史—哲学美学教学法首要任务是阅读、写作和讨论现行的美学思想。例如符合西方“四大”艺术理论的理想主义、现实主义、 表现主义和工具主义（汉伯伦Hamblen，1985）。美学言传身教的传统、民间艺术美学家以及外行美学家并不能够真正归属于历史—哲学美学的范畴。
历史—哲学教学方式是学院理性主义者理解美学的方式，因为历史上和学术上已确认的，而且是必须学习、理解的知识体系就包含其中（见表1）。例如埃夫兰（Efland,1979）曾将美学思想派系同那些已经确立的心理学、社会学和教育学思想派系进行平行、交叉参照。对于从大学毕业的合格的艺术教师来说，如果（仅仅是如果）美学课程已包含在他们的研究计划之内的话，历史—哲学法不失为最熟悉的美学教学方式（墨奇森Murchison，1989）。
应用
对历史—哲学美学缺乏思想准备，也是在小学、初中的课堂实施这种教学方式所碰到的首要障碍。当然，对于这种教学法是否适合孩子们还存在疑问。科罗福特（Crawford，1987）认为，美学著作对具备考大学资格的学生而言是合适的。雷尼尔（Lanier，1987）则认为应重新编写一些幼儿都易于理解的美学文学作品。J·歇尔（J.Sharer,1986）经过考虑后，指定了一些带有哲学问题研究的课程安排及资料，建议将这些问题向美学拓展（里普曼Lipman，1988 ；里普曼Lipman，夏普Sharp，&奥斯堪尼恩Oscanyan，1980）。
布劳蒂（Braudy,1972）和格林（Green,1986 ）采取了稍有不同的历史—哲学美学教学方式。他们认为应进行有关美学的阅读和讨论，以提高学生对艺术作品的反应。换句话说，历史—哲学教学法可以作为实现另一种目标的手段，亦即培养对艺术品很在行的一种兴趣。
文化认知的美学
文化认知的美学教学法与历史—哲学教学法一样，都认为存在着一个已经确立而且普遍得到承认的知识体系。该体系既独立于，也优于任何个人经验。因此，正如一向所诠释的那样，文化认知的美学是以学院理性主义，和以适应社会为目的的文化学习作为基础的（见表1）。 但是，文化认知的美学不同于历史—哲学美学。因为前者的知识基础包括了各种艺术客体本身，而不是学者们关于艺术的理论和阐述。
←学科-社会-学生→
←现有的知识技能-可变的知识技能→
←外部约束-主观指导→
学院体系认知适应论社会重构论
历史-哲学
文化认知文化认知文化认知
(知识体系) (技能体系) (知识技能体系)
美学质询
(逻辑符合)
(冲突与模糊)
文化交叉与 文化交叉与文化交叉与
多元文化多元文化 多元文化
(人文主义者)(形式与技能) (民粹主义者)
感知与体验
(审美）
学院体系 社会理性主义个人实用性
历史-哲学
文化认知文化认知
(知识体系) (价值结构)
社会批判意识
文化交叉与 文化交叉与 文化交叉与
多元文化多元文化多元文化
(人文主义者)(民粹主义者)(民粹主义者)
感知与体验
(工作室)
(艺术与自然)
表1.美学教学法与教学理论依据的关系
文化认知的美学涉及要求熟悉艺术的范例。而这些范例实质上已意味着对西方知识体系，亦即西方美术的认识与了解。这就是在艺术史课堂上讨论的，而且出现在主流教材中的艺术，有时称之为DEWMs （已故欧洲白人男子，指欧洲经典著作的作家，如亚里士多德、柏拉图、莎士比亚等等）的艺术和文化假说。这也是来自金钱文化精髓的艺术。关于这一点，布隆（Bloom，1987）和赫胥（Hirsch，1987 ）在各自的关于作为有文化修养之公民应该知道些什么的书中就有所谈及。从这个意义上来说，美学的文化认知就是感性文化的一种形式，包括认识所指定的主流艺术家、各种风格、技法、运动以及具有里程碑意义的艺术。它同时也是一种言辞的口头文学——也就是要有谈论艺术的能力。借用T·S·艾略特（T.S.Eliot）的话并加以解释就是， 文化认知的美学暗示着我们应当能够“来来往往皆能高谈阔论米开朗基罗。”
知识与技能体系的应用
文化认知的美学，其主要目的是培养学识渊博的艺术鉴赏家。这就涉及鉴别“著名的艺术”，而且要做到谈论起来甚是了了。这种美学研究包括殚精竭虑的复杂文字与视觉语言：认同、分析、类比、换置等等。文化认知的美学是基于这么一种假说：存在着一种更为合适的美术信息和美术形象体系，可以形成或应该形成一种文化共享的普遍适用的美学标准。这样的话，文化认知的美学就包括了允许参与、适应美术之金钱文化的一整套知识体系和各种认知过程（见表1）。
布劳蒂（Broudy，1982）进行了一次研究，考查了个人的知识基础，以及在特定领域里个人能识别所涉及信息的限度。对艺术而言，一个例子就是：了解波提切利的《维纳斯的诞生》是诠释《半块贝壳上的维纳斯》这幅作品必不可少的文化背景。如果在个人的文化背景中没有那样的文化认知信息或词语，就不会产生正确的相关联想，有关半块贝壳的叙述就会被忽略或误解。
以艺术为基础的形象影射和类比在现代媒介中随处可见，这需要有一种普遍适用的、具有艺术品味的理解能力。喜剧、政治漫画、插图、广告、杂志封面，还有广告牌等等，都对艺术作品或其局部进行形象化处理，以求吸引注意力，或者激发远非字面可描述的联想和意义。尽管美术品或博物馆里的艺术品那种独特的审美文化已经备受瞩目，文化认知还可应用于其他具有审美品味的文化，如民间艺术、流行艺术、商业艺术、无家可归者的非主流艺术和家庭艺术等等。
价值结构的应用
约翰逊（Johnson，1988）认为， 不应该从文化水平的角度来界定文化认识。她建议将文化水平作为一种能力来考查构成众多艺术知识体系和行为模式的假设和价值。
美学质疑
美学质疑包括检验“什么是艺术”，但检验的并非艺术客体本身而是所赋予艺术的意义、价值、描述等等。按鲁塞尔（Russell，1986 ）所说，审美研究需要智力行为（这里“审美”作为动词），而不是研究一个完整的知识体系（这里“审美”作为名词）。美学质疑是检验关于艺术的各种说法。从这个意义上说，完全有可能不必论及具体的艺术客体而进行美学质疑，其焦点在于认知／理性化过程的运用，侧重于检验关于“合理”、逻辑、理性观点或说服力等等书面或口头的叙述（见表1）。
逻辑和语义学的应用
现在，美学调查可能是最能经受检验、表达得最为清楚的教学方法（阿姆斯特朗Amstrong，1990；翰格曼 Hagámn ， 1990 ； 兰克福特Lankford，1990；鲁塞尔Russell，1986，付印中；歇尔Sharer，1986；斯图尔特Stewart，未注明日期）。鲁塞尔（Russell，1991）已经从有关艺术的逻辑论证的角度探讨过美学调查。在其它的应用中，他建议同时使用“如果A则B”和“A中无B”的方法进行概念比较。例如，给出任意两个概念A和B，如果与“A中无B”的假设相互矛盾的话，那么B是A意义的一部分。检验A是否为B的充分条件时，“如果是雕塑即为艺术”作为条件句，那么雕塑是艺术的充分条件，且只有艺术包含雕塑在内。反之，“如果是艺术即为雕塑”作为必要条件就不能成立。
斯图尔特（Stewart， 未注明日期）建议用游戏和角色作为模式去探索美学问题。譬如，给出学生这样的说法“我认为艺术是我喜欢的任何东西”，或者“我认为艺术应该花很长时间去创作”，或者“我相信应该创作艺术，这样人们就会过得更好”。通过角色分派，学生们将对这些说法进行解释和辩论。斯图尔特让学生辨析有关事实和价值的叙述。如“这件艺术作品有许多条黄线”和“这件艺术作品线条运用得很好”。他还让学生评判各种引证。亨利·摩尔说：“艺术现在并不实用，将来也不会是实用的。绘画和雕塑仅仅是为了让生活变得比没有它们时更有趣、更精彩而已。”学生们在同意或不同意摩尔的看法之前，要审视这句话，并鉴别那些需要澄清的字眼，以及需要回答的各种提法。如：“你提的‘实用’一词是什么意思？”就需要进行讨论和澄清，而“你喜欢搞雕塑吗？”却不用类似的讨论。
冲突与歧义的应用
解决有关美学问题或争议的方法之一，就是利用美学本身模棱两可的具争议性的特性。与其试图找出艺术的清晰定义，或者就如何进行美学研究进行审查，还不如利用辩论概念的原则，对美学定义进行讨论，而实际上定义就是这样产生的（汉伯伦Hamblen，1988）。 在质疑过程中插入一个不确定的条件，例如，打破界限的艺术、可质疑的艺术、非艺术、丑陋的艺术、艺术赝品等等——一切会曲解正常的期望或者藐视简明地标以“这就是艺术”的东西，要求学生对其进行检验。在布置的作业中，要求学生们辩护自己所选择的非艺术和艺术客体。结果发现，当争议性和歧义性都存在时，就会自然而然地由给出的条件产生了新的美学话题。
社会批判意识的美学
在社会批判意识的美学中，学生们要思考那些能派生出艺术定义、艺术判断、美术和不纯粹的美术鉴赏等等的价值体系，让学生们提出诸如由谁来界定艺术，界定过程中谁被排除在外，以及如何由社会来支持的问题。举例说，勃格（Berger，1977）审视了以等级社会为基础的艺术起源，考察了艺术的惯常反应方式又是如何掩盖了社会作用的意义。按勃格所说，在西方艺术的文艺复兴以及复兴之后的年代所表现的传统斜躺女人体，只是肤浅地表现了某个特殊的神话故事或者仅仅是艺术家探索构图、绘画特性罢了。甚至，他提出，绝大多数的人体作品把女人当作了被动的客体来摆设，由男性看客进行视觉上的评论并象征性地占有。换句话说，这夹杂了以阶层和性别为基础的视觉占有形式。
社会批判意识的美学从理论上关注具体的社会变革与社会重构（见表1）。它既具有纯理论性与规范性， 但也存在于清清楚楚的课程的组成要素之中。诸如伯森（Berson，1987）、布兰迪和康顿（Blandy
& Congdon,1987），还有山德尔（Sandell，付印中）等研究者都讨论过结合了男女平等主义和社会学理论的艺术教学法，而且这种社会学理论已被转化为美学，以增强社会批判意识和行为。
应用
艺术的各种假设、深层结构、有关生殖的隐喻，更广泛地说来，还有创作者及其文化象征手法都以此种方式来检验。艺术的定义和所赋予的社会价值被看成是人为创造的，因此，也能经得起检验和应付可能发生的变化。根据个人经验和社会影响，可以比较、对照、评估各种世界观。20世纪摩天大楼的建筑结构被看成是强加于地球的东西。相反，在高举个人价值的现代主义者眼中，建筑形式却被当作矗立于危急的物质世界之中意志和成就的表现。
如何检验诸如艺术之类所体现的形形色色的世界观和假设，各种方法都已被提及。一个步骤就是检验与其相对立的现象；反省期望与传统更能够洞察传统本身。鲍尔斯（Bowers，1984）也提出三步法来升华意识状态。第一步，考察一个人对特定话题所拥有的直接的、个人的、社会的经验。例如，可以考察艺术如何体现土著人群，如弗雷泽（Frazav，Capps，1976）对美洲印第安土著的描绘。 历史上美洲印第安土著在艺术中常常被理想化了——如，被打败的勇士，或者，干脆代表着野蛮；第二步，研究这些描写的历史渊源以及它们所体现出来的态度和价值倾向——在美洲印第安土著的例子中，理想化的观念就是那被打败的勇士克己隐忍而毫无怨言；第三步，涉及文化交叉的比较、其它社会体系如何论述与描绘少数民族等等。例如白人如何描述澳州土著居民，日本人怎样记录早期的西方商人。
社会批判意识的美学，目的并不在于培养艺术鉴赏力，而是检验以增强观念和社会／审美重构为目的的鉴赏形式。就这个方法而言，其理念在于价值体系（也许还有社会等级体系）促成了审美的选择、界定、以及好恶。
文化交叉和多元文化的美学
将文化交叉和多元文化的美学作为独立的教学方法在本文中进行讨论，是因为它所研究的是艺术的多样性。文化交叉和多元文化的艺术多样性所采用的方式，可以运用于各种教学理论当中（见表一）。
人文主义的应用
文化交叉和多元文化的美学包括研究不同的艺术形式，并且比较和对照人类行为与价值取向。可以研究不同文化或者不同时期如何描述年龄和衰老。（考本宁Kauppenin，1990 ）过去对妇女的描绘与现在主张男女平等的艺术相比，现在则表现了女性角色和女性工作性质，与过去形成了强烈的反差。审视一下如何描绘家庭、如何勾勒精神世界、文化如何在艺术中运用幽默以求发掘本身意义，等等，这些都是在教学中运用了文化交叉和多元文化审美的例子。这是人文主义的美学方法。艺术表达了深层次的、有活生生经验的人类需要与活动。
形式与技术的应用
文化交叉和多元文化的美学可以用貌似反社会的方式来体现，主要包括比较艺术的形式和技术特性。例如，用姿势、布光和表面色彩等术语来研究不同时间、不同地点的肖像画；与现代西方抽象艺术形式相似的非洲传统雕塑已经得到了讨论。妇女修补被子的补丁所呈现的几何特性，相对应于俄罗斯构成主义的抽象作品。从这个意义上来说，文化交叉和多元文化的美学是研究表现形式、表现技术和形式主义的比较，以及培养适当的感知辨别力与文字分析能力。
民粹主义的应用
文化交叉和多元文化美学的第三种形式并不是概念性的方式，而是以内含的态度为特点，对各种艺术形式——美术、流行艺术、民间艺术等——进行研究的方式。大家相信，讨论各种类型的艺术可以接触形形色色的美学体系与社会价值体系，同时也暗示着可能产生对鉴别与容忍个人分歧和社会分歧的结果。这是对于美学的一种民粹主义的立场（布兰地&康顿Blandy & Congdon，1987）。
审美感知和体验
艺术享受已经成为艺术研究的一个主要理论依据，而且这种依据与美学密切相关。这种艺术方式包括研究审美的感知敏感度和升华的体验，涉及感觉的、情境的、直接的艺术体验，其终极目标是开明、广博、高潮的审美体验（布劳蒂Bloudy，1972）。要获得这样的体验，美学研究应该包括训练技能，以提高对艺术形式不可或缺的、必要的反应能力，也就是艺术的形式特性和设计原则。这些都是直接的、感官上的体验。作为感知与体验的美学研究，主要归属于与个人相关的教育理论，同时也暗示着需要提高认知过程（见表1）。
工作室教学法的应用
传统的以工作室为基点的活动是培养审美敏感度、为强化审美反应作准备而最常引用的方法。辨别与分类视觉特性的能力、明察底层结构和理清各种原理的能力，对审美感知和美学研究来说都必不可少（布劳蒂Bloudy，1972；视觉和表演艺术框架，1982）。审美敏感度是艺术创作、发掘艺术物质特性的副产品，或者是自然结果。
艺术与自然的应用
艺术的课堂教学包括感性的与经验的美学学习。其体现的第二种方式利用了艺术和自然之间的相似性。通过这些方式，艺术就可以重视或揭示自然界底层结构。在杜威（Dewey，1934）的传统理念里， 审美体验可以通过艺术和自然这两者获得，并且都在生活中产生审美体验（一般而言）。在调查小学艺术教育课程内容中，斯皮尔曼（Spearman，1990）发现：
“大多数老师在研究树木之美以及拯救它们的重要性时，都将艺术与环境联系在一起。有一堂课是通过观察物质结晶过程来学习自然之美的。老师过去都讨论艺术原理、色彩和肌理。一位老师提到了为学生创造丰富的感官环境的重要性，包括视觉、声音、气味和色彩。”
一小学课堂教师组中的67%采用了上述方式谈论美学（亦见夏普曼&牛顿，Shapman & Newton,1990）。
审美的应用。
将美学研究与感知、体验联系起来的第三种方式是审美活动（布劳蒂，1972年）。与通过艺术创作或者观察自然等直接体验来培养审美敏感度相比，审美过程是文字的、分析式的活动。学生借此培养及讨论各种视觉特性与视觉关系的能力。而这种视觉特性及视觉关系又是审美体验的核心（见表1）。在审美活动中，一般讨论客体的感官、形式、 表达方式和技法等特性。歇尔（Sharer，1986）提出审美实质上属于艺术批评的范畴，因为它包含了对特定的艺术客体的判断。美学质疑则论及“艺术是什么”、“如何界定艺术”等等更大的话题。
总结与评价
本篇文章讨论的六种美学方法都允许教师选择与其教学风格、备课材料、对艺术教学目的的看法，以及学生能力等等相一致的方式。下面将进一步探讨课程的选择。
在结构和教学法上，历史——哲学教学法最为接近传统的学院课程。如果不对材料、观念进行大幅度调整，许多美学资料的抽象性及其困难程度会让人更加怀疑这种教学法是否适用于幼儿甚至稍大年龄的孩子。富于哲理性的美学知识则似乎主要用于巩固知识，使学生能对艺术产生更为广博的鉴赏能力，能够增强审美反应。
文化认知的美学主要以知识和技能为基础，对能够与指定的文化知识相一致的各种艺术形式有着严格的区分。文化认知是教学中很受大众欢迎的号召性因素，而西方美术的文化诠释与主流教育、指定教材以及其它学科课程都相互协调。
美学质疑是以语言为基础的、非工作室的、更近似于创作性写作、语言艺术和更高层次的思考。这就允许美学质疑进入普通教学中已有的、可接受的教育环境。现在，美学质疑是本文论述的教学方法中最具体、界定最明确的方法。
社会批判意识的美学的理论基础，是检验假定的立场、融汇所有艺术研究的批评性理论。但是，各学校里绝大多数的资料都体现为理所当然的、非政治的形式；观点的起源含糊，冲突被弱化，历史——文化的价值体系常被忽略（鲍尔斯Bowers，1984）。然而，美学看起来就象是格外友好的研究领地，是质疑社会及审美思想和行为的关键场所。至于我们怎样研究美学，也许就表现为这种教学法与教师验证的材料、标准化测试、成绩责任制一览表，以及预期结果都最为不相一致。
从根本上而言，文化交叉和多元文化审美方式需要研究各种各样的艺术形式。鉴于我们社会多元文化的特性，这种教学法能轻易地同审美体验、美学质疑等研究相结合。在寻求理解美学研究所包含的内容时，我们应该利用这六种教学法所融会贯通的成果。
感知与体验审美的焦点在于鉴赏能力和审美反应。这就是在文学中经常讨论的美学形式。同时也有许多以此为目标、以工作室为基础的研究方式。由于往往以工作室的创作活动能培养审美反应能力为前提，在艺术教育中这种方法也能够与传统实践高度统一。就这种方法而言，要做的基本上没有太大的差异，也就是，一个人在以工作室为基点的艺术课堂里所做的一切就包含着审美要素。布劳蒂（Broudy）的审美过程体现在非工作室的具体技能的培训活动，也体现着一个增强审美体验意识的焦点。
结论
美学这一研究领域蕴藏着丰富的潜在价值。与其对各种方法不知所措，或者试图去寻找一种理想化的方式，还不如我们现在（共同地）就致力于理论依据的详尽阐述并进行深入调查研究，我们才能知道什么时候哪些教学方法适用，怎样才能对不同年龄组学生采用不同的方法。现在，围绕着美学教学的迷惑不应该再被看作是困惑的指征，而是一个潜在价值的机遇，引得我们高声大喊：“啊哈，美学！”