发展性评估与普通高中的转型性变革，本文主要内容关键词为：发展性论文,普通高中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高中阶段教育下承九年义务教育，上接高等教育，在整个教育体系中起着承上启下的作用。随着我国九年义务教育的普及、高校扩招的推进和普通高中新课程改革的实施，普通高中不仅数量矛盾日益突出，而且质量问题也越来越受到关注。教育部期望借助普通高中新课程改革这一契机，运用发展性的学校评估手段，推动普通高中的优质化发展，让更多的人享受优质高中教育。如何建构一套发展性的普通高中评估指标体系，如何运用这套指标体系促进普通高中发展，是目前迫切需要回答的问题。
一、从“示范性高中评估”到“发展性高中评估”
1995年7月，国家教育委员会颁布《国家教委关于评估验收1000所左右示范性普通高级中学的通知》，以附件的形式提出了《示范性普通高级中学评估验收标准（试行）》。之后，各省、自治区、直辖市教育行政部门陆续出台了评估细则和指标体系，并开展了示范性高中的评估工作。从“示范性高中评估”实施的效果来看，虽然对明确办学方向、深化教育改革、改善办学条件起到了一定的积极作用，但也存在不少的问题。
首先，过分重视硬件考核和量化评估，相对轻视软件考察和质化评估。目前，示范性高中评估标准中大多是硬件建设指标，虽然也有一些软件指标，但也大都从量的角度去衡量，看重教师承担课题和发表论文的数量，看重学生成绩的优秀率、及格率和升学率，忽视定性评估，学校的历史与传统、行为的价值与意义、活动的情境性与复杂性都被泯灭在一组组抽象的数据之中，学校的个性特色也在量的要求下被磨平。硬件指标只是学校发展的充分条件而非必要条件，如果学校有现代的教育资源观念，即使硬件设施相对不足也可以通过其他方式得到弥补。相反，如果没有现代的教育理念，硬件设施可能成为摆设，难以为学生和教师所用，也不会对学生潜能的全面、和谐、自由、充分与持续发展起积极作用。
其次，过分重视鉴定功能和结果比较，相对轻视发展功能与特色建设。从全国各地的执行情况看，“示范性高中评估”虽然也有许多可取的经验，比如上海已经形成了“以学校所制定的发展规划为起点”的着眼于明天、侧重于发展、强调自我评估、凸显地方特色的评估模式，（注：应俊峰，安桂清.从美国优秀高中的识别看我国示范性高中的评估[J].教育发展研究，2000,(7).）但在总体上重视的仍是横向的比较、分档和鉴定，用一元化标准评估多样化高中，忽视高中之间的个性差异。对教育行政部门来说，示范性高中评估是为了“示范”，是为了“给大家做个样子”。可对学校来讲，示范性高中评估主要是为了“挂牌子”，为了“得到政府的特别资助”。所以，在评估过程中，为了能挂上示范性高中的牌子，为了能得到政府的特别资源投入，有的学校专门建立一个小组进行攻关，有的学校则停课放假一个月进行硬件组装与建设，造成了许多负面影响。示范性高中评估是一种选拔性评估，只有硬件达标或规划可行的学校才有资格参加评估，它面向的是个别高中，而不是所有高中。另外，示范性高中评估比较重视学校提供的材料，把过程性评估简单地理解为看学校建设的过程记录，关注学校“做了什么”而不是“怎样做的”，这样的高中评估在实践中制造了一个宏大的叙事，材料提供的就是真实发生的，学校的特色被抽象为几句时髦的口号，忽视了学校日常生活中各种真实生命的生存状态。
再次，过分重视督导评估和全面考察，相对轻视多元评价和选择发展。示范性高中评估是一种行政督导评估，虽然评估程序先由学校自评、申报，但这一环节并不是学校自我设计和自我建设的过程，在实践中常常表现为被动应付、弄虚作假。在自评过程中，学校既没有合理开发校外的有益资源，也没有积极动员校内的全员参与，学校自评成了学校关起门来搞评价的过程，成了校内少数人的事。虽然从表面上看，学校在自评过程中是积极主动的，但实质上却是在被动地应付行政督导的检查，而不是真正地自主发展。在学校完成了“自评”后，接下来就是主管教育行政部门审核，省、自治区、直辖市人民政府组织评估。为了应付评估，学校必须在同一个时间点上全面达到所有评估标准。这种评估遵循的是一种“逻辑的实践”，而不是一种“实践的逻辑”，忽视学校的特色建构与选择性发展。实际上，发展性评估应该是一种多元化评估，应该是家庭、社区、学校、专家等多种资源为学校献计献策，努力促进学校进步的过程；同时发展性评估也应是一种选择性评估，应该是在学校日常工作中进行长远规划、凸显特色、选择突破口、以点带面、持续进步的过程，不应成为学校日常工作之外的一种额外负担。
鉴于示范性高中评估存在的问题，教育部于2003年5月以项目的方式组织国内专家进行“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”研究。我们认为，所谓发展性高中评估：是“为了发展的评估”(evaluation for devlopment)，即以学校实际发展和自主发展能力形成为目的；是“关于发展的评估”(evaluation about development)，即以评价学校发展的过程所采取的行动策略，以学生、教师和校长的发展为重点；是“在发展中的评估”(evaluation in de-velopment)，即以学校现场中的日常教育、教学、管理和学习生活为手段。从指导思想上看，发展性高中评估面向所有的而不是少数的普通高中，它试图根据学校发展的内在逻辑、运用不同的尺度去评估多样化的高中；发展性高中评估的目的是为了学校发展而不是示范，它重视学校自身的纵向自我比较，即在原有水平上的“进步度”或“增加值”，鼓励学校追求自己的发展目标，形成自己的办学特色，塑造自己的学校文化，最终形成学校自主发展、不断追求卓越的机制和能力；发展性高中评估是内在于学校而不是外在于学校的评估，它努力使学校评估过程成为学校自我诊断、自我规划、自我实施和自我反思的过程，并促进督导、中介机构和社会等外在评估机构进行反思和改进。
从“示范性高中评估”到“发展性高中评估”不是一种评估模式对另一种评估模式的取代，而是形成以政府部门为主体的督导评估，以中介组织为主体的专业评估和以学校为主体的自我评估多元并存、各有侧重、相互补充的格局，推动中国教育评估制度的创新性变革。
二、普通高中发展的核心是价值提升与能力成长
发展性高中评估是以促进学校发展为目的的，那么，什么是学校发展呢？学术界对此有两种不同的观点：一种是“绩效论”，认为学校发展的过程就是在一定的教育输入背景下实现教育输出（即实现所期望目标）最大化的过程，或者学校由原有水平状态向较高水平状态跃进与增值的过程。在这种线性思维指导下的学校评价设计，最终指向的往往是结果而不是过程。另一种是“变革论”，认为学校发展并不只是量的增加，更重要的是质的提高、机制的转换、能力的成长和价值的提升，而这一切只有通过变革才能实现。在变革论中，又有“简单的变革”和“根本的变革”之分，（注：罗伯特·G·欧文斯.教育组织行为学（第7版）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.284-285.）简单的变革是一种“蜥蝎变色”式的变革，学校追求的是迅速地认识变化并适应变化，从而保持学校长久的稳定性；而根本的变革是一种“毛虫蜕变”式的变革，它是通过内在结构而不是外在形式的改变适应新的情境和变化，从而保持学校持续的活力。在这种复杂思维指导下的学校评价设计，最终指向的是过程以及过程中主体的能力成长与价值提升。
对学校发展的理解需要一种新的思维方式，一种摆脱先验的、动态生成的复杂思维方式。首先是整体的思维方式。学校发展是整体性的，它具有不可还原的特征，不能简单地加以拆解和加减。由学校外部的“专业人员”按机械分解再相加所组成的学校评估指标“体系”，表面上看起来科学、公正、周全，但在实际评估过程中经常无法真实地评判出学校的发展与进步，究其原因就是指标体系违逆了实践的内在逻辑和事物的整体有机性。其次是动态的思维方式。学校发展是动态的，它不仅处于变动不居的大环境中，自身也经常发生变化。这要求学校要有一种“在路上”的意识，要学会停下来，反思行动的目的、修正原初的计划、调整自己的行程。因此，在设置评估指标时，要给学校留下足够的自主空间，让其能遵循真实的实践逻辑自主发展。基于以上认识，我们认为普通高中发展是学校绩效提高、能力成长和价值提升内在统一的过程，其中价值提升和能力成长是核心，绩效提高是前两者的必然逻辑结果。
1.学校绩效
所谓绩效，就是指一个个体、群体或组织做事之后所产生的全部成绩与效果。学校绩效评估指向的是学校教育过程的“产出”和学校管理过程的“结果”。绩效既可以是外显的，也可能是内隐的，外显的绩效比较容易观察测量，内隐的绩效则不容易评估检测。
从教育输入、教育过程与教育产出的全过程视角看，学校绩效评估仅仅是一种静态的评估，它忽视了导致绩效的、背后的因素和过程。在形成绩效的因素上，工作者（知识、技能、态度、价值观、积极性、人际关系），工作资源（人员、财力、设备、课程、时间、场地、社区关系），工作方法（愿景与目标、计划与程序、标准与规定、团队与合作、路线与策略），工作管理（政策、激励、检查、监督、评估），工作环境（制度、心理、精神）等每一个方面都可以产生绩效。当某些因素相对于其他因素对绩效有明显、直接影响时，绩效的意义甚至可以直接等同于这些因素。（注：姜定维，蔡巍.奔跑的蜈蚣——如何以考核促进成长[M].北京：京华出版社，2002.9.）也就是说，同样的学校绩效，其背后所秉承的价值观和行为过程可能是不同的。譬如，两所高中有相似或相同的升学率，一所高中的教育资源“生产性”（注：教育资源的生产性是教育财政学中的一个概念，指进入到学校的各种教育资源的有效使用率和对教育目标的积极贡献率，有效使用率和积极贡献率高则意味着教育资源的生产性高。）可能比较高，教育过程更多地体现了素质教育精神，相反另一所高中的教育资源“生产性”可能比较低，教育过程依靠的是“填鸭式”、题海战术。所以，单方面的绩效评估可能是片面的，在逻辑上需要向绩效背后的过程和价值观提升。
2.学校能力
学校能力是学校提出、有效达成和反思理想目标的各种能量的总和。学校能力是达成学校绩效的原因，学校绩效是学校能力实现的结果。对于学校发展来说，能力建设至为关键。学校能力可分为两类：一类是实际能力，即学校已经表现出来的能量和已经达到的成熟程度，它可以通过活动绩效和活动过程来考察；另一类是潜在能力，即学校尚未表现出来但可以通过外因介入、自我挖掘等方式发展起来的能量和可能达到的成熟程度。“潜在能力”的存在是高中发展的逻辑前提。
与学校绩效相比，学校能力是一个动态的概念，它指向的是“过程”。学校可以通过不断挖掘、完善和提高自身的能力来促进学校的优质化。学校的能力是学校中人的能力，离开人来空谈学校能力是没有意义的。对一所普通高中而言，全面的能力建设主要包括三大方面：一是校长及其所领导的管理者团队的管理能力，如提出学校发展愿景与目标的能力，提出并执行学校发展规划的能力，持续进行学习与反省的能力等；二是教师团队的教育教学能力，表现为教师群体的团队合作能力，对教育教学问题进行研究的能力，合理开发与运用课程资源的能力，有效使用各种教育方式、方法和手段提高教育质量的能力等；三是学生集体的学习发展能力，表现为学生学习、交往、选择、调节与创造的能力，进行自主探究学习、团队合作学习和积极参与并有效组织各种社团活动或社会实践活动的能力等。从香港所实施的优质学校计划看，早期关注的是学生的学习成效，但这种以行为表现为主的改进模式并未带来太明显的成绩，其重要原因之一就是忽略了课堂教学技能的重要性和教师本身能量的真正提升。（注：汤才伟，陈可儿.推动学校改进：阻力与突破初探[EB/OL].http：//www.fed.cuhk.edu.hk/～qsp.）所以，学校发展的过程首先是学校能力建设的过程，但学校能力建设却不是学校发展的全部。
3.学校价值观
学校价值观是学校所秉承的哲学、理念、信仰、假定、态度和期待等精神思想体系，它既是学校发展的内源动力，也是学校发展的方向指引。学校发展不只是一个学校能力积累的过程，还是一个学校价值提升的过程。学校能力是中性的，它既可以服务于传统的教育价值观念，也可以服务于现代的教育价值观念。学校价值观念的积极转变与提升不仅是学校发展的应有内涵，而且是学校最根本的发展。
学校价值观是一个内隐的概念，它指向的是学校各种外显制度、规范、行为和器物背后的一整套“假设和信念”。如果这种价值观念能被学校成员共同分享、集体信守，渗透并体现在学校日常生活与存在方式之中，那么它就变成了学校的独特文化。学校文化是学校每一个成员共同分享的价值观念，它以各种仪式、榜样、故事、传统、标语、题词、器物、建筑、活动、禁忌和礼节等方式表现出来。文化既然表现为一种价值，它就有好坏之分。譬如以考试为取向的学校文化，虽然也表现为学校共有的使命与愿景——为了应付考试，校长支持、行政配合、教师努力、学生勤奋，全校上下一条心，但从学生创新精神和实践能力培养、素质全面发展的角度看，该学校文化就不是一种现代的学校文化。
在以知识为基础的学习化社会中，学校将居于中心位置并发挥核心作用。传统的“优先重视学校绩效，其次重视学校能力，最后重视学校价值观”的学校发展目标三级层次，在新时代中将发生根本性的改变，学校价值观将居于首位，其次才是学校的能力建设，学校绩效第一次被放在最后一位。学校绩效被放在最后，并不是说绩效不重要了，它表明的是学校自觉反思意识和反思能力的萌芽与生成，表明学校开始追问“社会到底需要什么样的学校绩效”。
三、转型性变革时代普通高中的评估指标与学校发展策略
21世纪初的中国学校教育，正在进行一场“毛虫蜕变”式的根本性变革。这场变革被华东师范大学叶澜教授称为当代中国基础教育的“学校转型性变革”，即学校教育在整体形态、内在基质和日常教育实践上实现由“近代型”向“现代型”的转换，体现价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化的现代型学校特质。（注：叶澜.世纪初中国基础教育学校“转型性变革”的理论与实践[A].叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.15-18.）当代中国普通高中的发展必须对中国所处的教育转型时代背景有深刻的体认，并以新型学校教育的核心特质为价值指引，在动态实践中生成新的发展性的学校评估指标体系。
基于对传统示范性高中评估指标存在问题的反思和对新型发展性评估指标的初步探索，我们认为转型性变革时代普通高中评估的指标结构要突破传统的“评估内容＋指标分级”的结果指向模式，建立“评估标准＋评估指标（价值观＋能力＋绩效）＋自我定义”（见附录）的过程取向模式。这一新模式是我们与普通高中校长、教师在长达一年多的时间里多次探讨、摸索、实践和多次修改后形成的。与传统的评估指标相比，它有以下三个鲜明的特征。
附录 普通高中发展性评估指标体系
首先是关注“价值引领”。当代中国所发生的转型性教育变革，是对自20世纪初叶以来形成的具有明显工业社会特征的标准化、模式化、复制式教育的一种变革。转型性变革是学校根本性质的改变，从价值取向上看，它更关注具体的个人，关注具体个人的内在生命质量，关注个体潜能的主动健康发展，把精神生命发展的主动权归还给每一个具体的个人；它更重视把学校的决策权下移给最接近教育现场的人，让利益相关者参与学校决策，实行开放式的、人本化的学校管理，凸显学校的自主发展意志和责任承担，让学校成为一个学习型和创新性的组织。所以，在新的普通高中发展性评估指标体系中，我们特别提出了“价值观指标”，期望通过评价，引导学校向现代学校转型。
其次是关注“能力建设”。转型性变革时代的学校发展主要是一种内涵性的发展，它关注学校持续改进能力的形成与发展。从能力建设上看，它包括提出、表达、执行和改进学校办学理念的能力，倡导、培育、维持和发展学校文化的能力，组织、运作、使用和开发学校内外资源的能力，学习、行动、反思和提升教育教学实践的能力等。为了推动学校的能力建设，在指标体系中我们专设了“行动指标”。行动指标重视学校的发展过程，关注高中是怎么做的，在行为策略上有什么创意，是否有助于目标的达成，它避免了结果性指标过于笼统的问题，有助于高中发现问题、确定目标、形成策略，增强了高中改进的可预见性、可控性和可操作性。
再次是关注“选择发展”。传统的评估是一种由上至下的评估，评估指标均由专家设定，内容庞杂，事无巨细，学校只是评估指标的对照执行者，自己没有自主选择的空间。我们认为，不留余地的指标体系容易造成对高中发展的束缚。因此，在指标体系的设计上，我们提出了“学校自我定义指标”，它被大家通俗地称为“留白处理”。所谓“留白处理”，就是在指标体系上我们只提出原则性的评估标准和指标，学校对所有的指标都可以根据自己的实际，由学校全员与评估专家共同研究、商讨进行界定和说明。自定义指标一般是行动性的、可操作的、有助于达成的、富有创意的目标与行动策略，它是由学校自己想出来的，而不是按照别人的意见去执行。自我定义指标的使用改变了学校完全被动应付的局面，使评估真正成为了学校的内在需要和日常工作，从而形成了学校自主办学的机制与能力。另外，考虑到普通高中发展的过程性和复杂性，我们期望学校能根据自身的条件和能力，选择一个或几个启动点，以点带面，而不是四面出击。这既有利于高中形成自己的办学特色和学校文化，也有利于高中扎扎实实地渐进发展，使当前的进步成为对未来的能力积累和条件创造。
学校是一个由校长、教师、学生、校工乃至家长等不同个体或群体所组成的复杂社会组织。学校中的每一个成员都背负着个人的历史和经历，秉持着个人对人生的理解和对教育的领悟，当一种新的价值理念和行为方式被引入时，首先遭遇的是学校成员原有价值与习惯的“抵御”。学校原有文化与学校变革文化之间的冲突，常常使学校发展困难重重。厄斯金·卡林(Erskine Cullen，E.)指出，要启动学校的变革工程，必须在学校内先凝聚一定的启动力量(critical mass for change)（注：Erskine Cullen,E. (1995).School-University partnerships as change agents：One success story.school Ef-fectiveness and School lmprovement,Vol.6,NO.3,192-203.）。香港的优质学校计划就采取了“以点带面、保旧立新、循序渐进”的策略：(1)先从个别层面展开改革的序幕；(2)先从考试压力较轻的年级试行新的教学模式；(3)先组织较活跃的老师进行共同备课、协作教学、观摩示范等教学活动；(4)累积新教学模式的成功与失败的经验；(5)分享及表扬新教学模式下学生所展示的转变；(6)尽量在行政及资源上配合新教学模式的推行。（注：汤才伟，陈可儿.推动学校改进：阻力与突破初探[EB/OL].http：//www.fed.cuhk.edu.hk/～qsp.）
高中发展虽然要不断面对新价值与旧传统之间的冲突，但冲突的解决应采取一种非冲突的策略，即它不是破旧立新，在新与旧之间制造紧张关系，而是采取一种中庸的“保旧立新”策略，通过新的弘扬来达到旧之革除的目的。高中发展并不否认冲突，相反它宽容、珍视和利用各种冲突，通过冲突发现潜隐的问题，体认各方的利益，寻求问题解决的良策。高中的发展过程就是从冲突到协调，再到新的冲突的螺旋攀升的过程，正是冲突与协调之间平衡的不断打破与在新水平上的不断建立，才使高中获得了追求卓越、永续发展的能力和动力。