论关涉人生幸福的教育，本文主要内容关键词为：幸福论文,人生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-011 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)05-0001-05
教育的对象是人，人的特质在于人的不确定性（尼采语），这决定了人需要教育。同时，人有一种追求幸福的精神性本能，正如费尔巴哈所宣称的：一切有生命和爱的动物、一切生存着的和希望生存的生物之最基本的和最原始的活动就是对幸福的追求，人的任何一种追求都是对幸福的追求（《幸福论》）。人是教育活动承载体，人的意识形态方面的追求与他的身心发展规律一样，都是教育应重视和遵循的。教育以影响人的身心发展为其直接目标，但教育更长远的目标在于能够对当下及未来的生活有积极的作用，能够使受教育者生活得更好，能够有助于人所追求的终极目标——幸福生活的实现。
一、理解幸福
生而为人，人人追求“幸福生活”，幸福是人生追求的终极目标。但对何谓“幸福”，如何获得“幸福”即人的幸福观问题却是仁者见仁、智者见智。禁欲主义幸福观主张节制的美德就是幸福；享乐主义幸福观认为快乐和幸福就在今生，幸福就等同于获得快乐和避免痛苦，肉体上的快乐和精神上的满足都是幸福所需要追求的；自我实现的幸福观认为人的不断的自我完善是幸福的终极指向，自我实现的追求得到实现后所产生的满足感能够引起人内心最大的幸福感。
那么什么是幸福，或称幸福有哪些具体表征呢？
第一，幸福总是基于个体，而又依存于社会的。一方面，人对幸福生活的体验来自于幸福感的产生，“幸福就是人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。”[1]从这个意义上来说，幸福是人的生存状态与存在方式。同时，幸福是人的自我实现后得到的一种满足感。这种满足就意味着人的自我完善。人发挥了自己的创造潜能，实现了自己生命的价值，找到了自己在世界上的位置，找到了自己与社会、与世界的应有的关系，他就是充实的、幸福的。另一方面，幸福是建立在个人幸福与社会幸福相统一的基础之上。个人与社会是互相联系、相互支撑的，“那些为共同目标劳动因而使自己更加高尚的人，历史承认他们是伟人；那些为最大多数人们带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”[2]
第二，幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。人的物质需要与精神需要恰如鸟之两翼，缺少任何一方都会导致人的生活的不平衡状态。一方面，穷得只剩下自由的时候，自由还有什么意义？另一方面，钱多得成天操心钱怎么花的时候，金钱又意味着什么？真正的幸福应该在求得外在享受中求得内在完善。
第三，幸福是人的身心健康和谐，人格充盈完满状态。健康的体魄、欢愉的心灵与得到社会与他人认可的道德修养是幸福的必要条件。当然，幸福不是要求三者的平均状态，而是三者之间以及三者内部的动态平衡状态。马斯洛把人的幸福需要分为五个层次：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要，这种需要层次基本上是沿着生理——心理——伦理（道德）的思路逐渐上升的。生理幸福、心理幸福与伦理（道德）幸福在完整的幸福中扮演着无可替代的角色，三者有着同等重要的作用。洛克对此有一经典表述：“健康之精神寓于健康之身体，这是人世幸福的一种最简单而又充分的描绘。”[3]
第四，幸福是一种生活得更好的能力。“幸福不是生活的调剂，而是一种生活状态，一种生活过程。也就是说，幸福是一种生活，是一种令人满意的生活。”[1]传统社会中，大多以道德代替幸福，因而德性便僭越为人生的终极目标，幸福湮没于其中。文艺复兴以降，人性高扬，生活意义上的幸福才成为人们的共识与追求。因而，“幸福是一种能力”。[4]或者说幸福意味着一种获得幸福的能力。简言之，它首先是一种欣赏的倾向（对自己、对世界），其次，幸福是一种成就能力（做人、做事），再者，幸福是一种超越能力（超越自我、对象），另外，幸福是一种体验与心绪修养的能力。唯有如此，人在面对日常生活世界的时候，才能有激动、喜悦、成就与自我。
二、关涉人生幸福是教育的应然追求
对幸福生活的追求与享受能力不是与生俱来的，必须通过后天的培养。教育是使人成为“人”最重要的方式与途径，关涉人生幸福是教育的应有之义。“教育的主要目的在于使学生获得幸福，不能为任何不相干的利益而牺牲这种幸福。这一点当然是毋需置疑的。”[5]我们的目标是：通过幸福的教育创生教育的幸福，进而促进生活的幸福。
第一，幸福的终极目的性决定了教育活动对幸福的关涉。教育活动作为一种有别于日常生活和社会生活的特殊生活形式，更不能背离这一终极性目的。
幸福作为终极目标的确立对人的生活具有重要意义，它从根本上规定着人的价值取向与追求。“有一个目的，是为了一切有理性的东西，作为命令的独立对象，所有其有的实际前提，它不仅是一个或然具有的意图，而且是他们的确定无疑的前提，根据自然的必然性所具有的完整的意图，这就是对幸福的意图。”[6]
人生是各种追求幸福的行为集合，生活是各种活动的总和。活动总离不开目的和手段。目的和手段对人来说都是有意义和有价值的。亚里士多德最早将价值分为目的性价值与手段性价值，他认为，“如若在实践中确有某种为其自身而期求的目的……那么不言而喻，这一为自身的目的也就是善自身，是最高的善。”[7]进而指出，“从名称上说，几乎大多数人都会同意这是幸福”。[7]在这里亚氏考虑到了目的与手段之于幸福的特殊意义。这有助于我们理解教育对幸福的本能关涉。
就个人而言，受教育过程贯注人生全程，是生活的一个组成部分。就人的整个一生而言，受教育并不是目的，而是个人获得幸福的手段之一。而且，真正的教育是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具。手段存在的合理性就在于它的合目的性，因而，教育为人（包括个人及人类）谋幸福也就成为应有之义了。教育的合目的性就体现在教育活动对人生幸福的作用力，衡量教育活动的尺度不是其本身，而是人生幸福的实现程度。当然，教育作为有意识、有组织的活动必然有其自身的目的（相对于人生幸福这个终极目的的而言，我们把这种目的称为阶段目的）。但这种阶段目的应指向终极目的，而且这种阶段目的的实现过程不能有损于终极目的的实现，并总是有助于终极目的的最终实现。阶段目的和终极目的在原则上是一致的，教育目的作为阶段目的，依附于幸福这一终极目的之下。因此教育目的作为人对教育活动的价值追求与效果预设，应该在幸福的观照下确立。可以说幸福在人生中的终极目的性决定了教育活动的目的，决定了教育对个人幸福的关涉。
第二，教育过程应该是人对幸福的体验过程。
首先，教育即生活，受教育的同时在生活着。但这并不意味着否定教育为生活准备的内涵。我们应该在杜威的意义上理解教育为未来生活作准备。从生长的角度，杜威赋“教育为未来生活作准备”以一定的合理性。“要知所预备将来的生活，并不是很远的生活，是一步步过去的生活，步步都是生活，步步都是预备。”[8]于是杜威便把生活与教育放在了一个动态的历史进程之中。如果没有一种重视教育过程即生活过程的理念，没有一种教育即生长的观念，那么就很容易扼杀学生敏感的心灵、直觉式的思维与天真的热情，而这一切恰好都是体验幸福的最重要的能力与因素。
其次，幸福能力又是具有累积性的，即幸福的获得有赖于个体对人类文化与现实世界的理解与习惯的养成。教育在其中起着不可替代的作用。德国文化教育学派的大师斯普朗格说：“教育是文化过程。”教育活动的主客体（注：这里的主体是旨活动（双方）中的主动性、能动性大的一方，相对而言，主动性、能动性较弱的一方称为客体。和一般的把活动的承担者都称为活动的主体不同。）都是人，活动的内容主要是文化（注：关于文化的定义，在肖前主编的《马克思主义哲学原理》（下册，中国人民大学出版社1994年，第685页）表述为“马克思主义把文化的实质与人的发展作统一的理解，认为文化的实质即人化，是人类在改造自然、社会和人本身的历史过程中，赋予的物质和精神产品全部总和以及人的行为方式以人化的形式的特殊的活动。”通常把文化分为物质文化、精神文化和行为文化。我们取这种说法。），活动的实质就在于主客体间的文化交往（包括传承、互动等），活动的直接目的在于影响人的身心发展。一方面，教育过程是一个客体文化主体化的过程，是一个主体人格生成的过程。理想的教育过程是使教师和学生在内心产生一种深深的对文化的认同感，并为自己将拥有这种文化而感动。另一方面，教育过程又是一个主体文化客体化的过程。文化的再生成与创造是教育活动的间接结果。教育活动使师生都能实现自我的创造性转化，使教育中的人在文化积淀的基础上实现文化的再生，进而产生一种言说的冲动与能力以实现主体文化客体化。
再者，教育过程是教师与学生相互欣赏的交往过程，是师生互动的过程。师生之间作为一种人与人之间的关系而存在，有文化交往——教师因文化交往而有奉献的愉悦，学生因文化交往而有获得的欢欣，但更多更重要的是人际互动。在师生之间的人际互动中，师生双方都应该把对方当成一个开放的创造者、一个成就者来进行对话、交流，从而养成一种欣赏世界、养成一种友爱、仁慈、宽容的生活态度。由于教师在教育活动中相对来讲处于主动的状态较多，因而教师要有一种角色消解意识，才能实现真正的平等，才能达到互相认同，满足人类心灵的渴求，达到一种交往的幸福感。
第三，从教育的结果看，教育不能无视个人的幸福。
教育活动的直接结果是人的生成（成长）。受过教育的人应该有什么特质呢？诚如约翰·怀特所言，“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福；他把个人幸福推及他人，把幸福融入一种道德高尚的生活之中。”[9]教育活动生成的新人的一个显著的特征就是他们应该体验过幸福，并从内心里渴望幸福，而且自信有能力获得幸福，从个人人格形成方面来说，对幸福的追求应成为他们生命的内在追求。当然，教育还在于使受教育者获得适应环境的经验，而且培养他们进一步改造环境，参与社会生活，创造财富，推动社会发展的能力以及创造新经验的能力，但这些能力的获得最终落脚于使个人生活得更好，所以教育在个人身上的作用总是以幸福为基点与归宿。
当我们把幸福生活看作人生的终极目标时，教育也应该指向这一目标；而“一个具有自成目的性的行动所带来的是一种无须代价的幸福”[4]，教育活动过程本身就应该是这样一种幸福体验的过程。因而，真正关涉人生幸福的教育应该是合目的性的教育与自成目的性（注：自成目的性(autotelicity)：如果一个行动本身具有自足的价值，行动本身就是其实现的目的，就是有价值的结果，而行动所得到的那个外在结果是“额外的收获”。那么，它就具有“自成目的性”。）的教育的统一（两个目的都是指“人的幸福生活”），是结果和过程的统一，是目的与手段的统一。
三、关涉人生幸福的教育的实施
关涉人生幸福的教育实际上包含两层含义：一是教育过程本身就应该是师生双方体验幸福的过程；二是教育的结果应该是促使引导师生能够更幸福地生活。也许可以归结为一句话：幸福地教学生怎样追求幸福生活。
1.引导个体提升幸福的层次
人对幸福最具体直观的感受就是人的生理需求、心理需求以及伦理得到共同满足时的和谐状态。生理层面上的幸福就是个体本能欲望的满足而产生的快感；心理层面上的幸福是一种近似快乐的精神状态；伦理意义上的幸福是在欲望满足中包含着对人的价值的肯定和人对自我的价值的肯定，正是这一点使人的幸福感与动物的快感有着本质的区别。生理幸福、心理幸福、伦理幸福是整个个人幸福体系中的三个有机组成部分，又呈逐级上升的层次，前者是后者的基础，后者既包含前者又超越前者。而且，在某些情况下需要的满足不一定是按顺序进行，而是相互交织甚至错杂重叠的。[10]教育的引导作用就体现在：首先应使个体能认识到自身的不同层次的需求的客观存在，认识到幸福的不同层次，尔后使个体能找到合适的方法和适当的途径来满足这些需求。
一方面，生理快感的产生来自于人的基本需求的满足，如对食物等需求的满足。另一方面，“人类中每个成员有一种与生俱来的以韵律、节奏和运动为表征的生存性力量和创造性力量，这就是本能的缪斯。”[11]这种本能的缪斯的充分展现可使人产生巨大的身心愉悦和满足。体育、音乐教育、美术教育都有此功效，它们的异曲同工之妙在于：在激活潜在的本能的缪斯的同时使个体提升自己的幸福层次，达到不同层次幸福的和谐统一。
心理健康教育、品德教育对幸福层次提升的引导作用体现得就更为明显。我们强调教育过程中注重个体对生命、对幸福的体验，但教育并不是一种没有负担的轻而易举的活动，真正的教育中必然包含着求学者对知识的探索过程，包含着学习过程中的焦虑与痛苦，包含着求而不得的失落与懊丧，教育应该使个体认识到这种苦痛的必然性和必要性，并引导个体在苦中求乐，从求知探索中找到一种幸福，一种真正意义上的自我实现与自我完善。心理教育要从心理调适方面调整个体的心理，品德教育要使个体认识到“奋斗、探索是最大的幸福”，只有这样才能变苦为乐，化痛苦为幸福，才能使个体不仅仅因为肉体的苦痛而放弃对心灵超逸、道德高尚的幸福追求。
教育的引导更重要地体现在对价值的引导。价值是幸福的基础，教育的价值引导就是通过教育，引导个体去追求那些有利于促进人生幸福的真正有价值的东西，其关键点不是直接告知一个人什么是价值，而是师生双方对价值做共同的分析，然后做出抉择。教育者可以把健康、幸福、勇敢、道德等等一些美好的价值利用各种途径有意识地抛向学生，学生在这种氛围的熏染下会慢慢地培养起对美好事物的向往以及对丑陋东西的厌恶，进而能够主动地去追求美好、高尚，避免丑陋、低下，自然也会逐步提升幸福追求的层次。
2.树立“幸福不可教”的观念
教育中的幸福是指师生双方在教育活动过程中或通过教育活动过程的开展获得知识技能以及身心健康发展并体验到幸福感，即体验到自身自我存在价值的实现，感受到自己生命的活力与为人的尊严，体会到自己作为社会的一员对他人与社会的价值以及自己与他人的相互依存，并能看到希望，满怀信心地渴盼美好的未来。教育过程的预设目的在于对受教育者产生积极的影响，教育过程本应是个体体验幸福的过程。
教育若把关涉个人人生幸福当作自己的应然追求时，必然会有意识地关注到个体的各种不同的需求，注重教育过程中的个体生命体验，必然会强调教育中个体人格的“生成”和个体精神的“陶冶”，必然会为了个体的幸福生活去创造丰富的“陶冶场”和创设更好的“生成场”。“教育”最原初的含义即是“引出”、“引导”，教育在关涉个人幸福方面更是凸显了教育的这一本义。幸福作为一种内心满足状态，更多的是从个体主观层面去达到的。教育在此过程中的主要作用体现在对主体内在感受的提升。主动性和主体性是幸福的内在本质特征，受动性和外附性的幸福不是幸福的真义，这也正是幸福不能“教给”的原因。也就是说，我们只可能教人怎样去追求幸福，怎样去追求更高层次上的幸福，却不可能把幸福本身教给他人。平时所谓的“分享幸福”也只是分享者自身主动地产生心理移情而在内心产生的心理愉悦感，而不是别人把幸福给予他。显然，强调幸福产生的主动性意在强调教育中应该注重个体的主体性的张扬。
3.超越知识，面向生活与意义
知识绝不是教育的全部。但太多的时候我们仅仅把教育当成了传承、运用知识的工具，这实际上是把教育纯粹地工具化了。教育中的本体应该是人，是人的生活。教育是一种特殊的人类活动，即教育不能从人的生活历程中剥离出来。我们不可能让一个人受一段时间的教育后再去生活。教育的特殊性就在于教育的过程同时又是生活的过程。而生活的目的不在生活之外，生活本身即是目的，享受生活的幸福应是现时的，此时此地的。然而生活又是一个时间空间上延续的过程，每一个阶段都是前一阶段的继承，又向后一阶段发展，现时的一切必须具有现时的和发展的双重意义。学校教育阶段是人的生命历程中的有机组成部分，这段时间内教育就是其生活方式，而学校教育相对于离开学校后的时期而言，可以看成是生活的准备与奠基阶段，学校教育应该是目的性和手段性的统一。“对于教育来说，必须投入到生活中去，教育必须把人类生活的本相与现实境遇揭示出来，使学生理解生活的意义，面对生活的现实，从而鼓起生活的勇气。要教导学生追求生活的意义。”[12]因为个体对其所处现状及生活方式的洞察和对未来发展方向的了解对于他的幸福追求实现的可能性至关重要，只有直面生活，才可能在现实的世界中寻找到自己真正的幸福。
4.超越教材设计，体验境遇与传统的意味
教材在内容上呈现给学生的应是人类文化与智慧，在形式上应作为一个文本，一个召唤结构而存在；教学过程也就是教师、学生、教材（文本）三者之间的“视界融合”过程，在这个过程中，学生体验到成功的喜悦，体验到思考的乐趣，学生“第三视界”的形成就是学习的结果。因而，教材本身的开放性、科学性将直接影响学生对人类文化与智慧的理解，直接影响学生在学习教材过程中的情感体验。但我们的教材中蕴含了太多的设计成份，从教材选编到讲练再到评价整个过程中，渗进了过浓的意识形态色彩，这样一来，教育者就成了一个程序中的元素，是机器中的一个零件，而学生则受到了教育者与教材的双重的封闭式、隔离式的陶冶。这种教材没有能够生发出无限意义的空间，因而也就引发不了学生积极的、创造性的思维进而产生成就感，亦无助于学生学习过程中的真正的自我幸福体验的产生。
我们需要从人类所积累的文化科学知识中精选出最基本的内容，需要根据学生的认知规律及其年龄特征进行组织编排学科课程，这是形成学生优良品德、发展智力、培养能力、增进身心健康的基本途径，也需要以培养学生兴趣爱好、发挥个性特长为主要目的的活动课程，它有利于学生把理论知识和实践活动结合起来，丰富学生的精神生活，发挥其创造力和想象力，愉悦身心，我们还需要隐含在学校的物质文化和精神文化中的隐性课程，校园文化对个体身心的潜移默化作用是不可低估的，于是，美观大方的物理环境、丰富多彩的知识环境、和谐融洽的人际环境成为我们追求的目标。学科课程、活动课程和隐性课程构成教育的内容，而这些课程内容必须和个体的整体经验融合起来，从个体的“生活世界”出发，并且实现人文教育与科学教育的整合，才有可能真正对个体产生作用，真正使个体体验到学习过程中的幸福感和真正有利于个体追求幸福。完整的教育应该是科学世界、生活世界、人文世界的统一。
5.超越塑造，走向对话式生成
教育大致有三种最典型的模式，即灌输式教育、园丁式教育和对话式教育。灌输式教育认为教育就是通过强迫灌输，让学生记忆、模仿、传承大量的、各种学科的文化知识以应付生活所需；园丁式教育则相信，人作为一个有机体的发展是成长的过程，其体内已潜藏着一种独特的发展顺序和样式，教育就在于像花园为花儿提供生长的土壤一样为学生的生长创造条件，提供发展的机会，教师就是园丁；对话式教育认为人是在与环境相互作用中不断地生成，教育就是师生双方平等的、充满爱心的双向交流过程。[13]应该说，这三种教育方式的产生反映了我们对人的本性、对教育的本质的认识过程。灌输式教育相信人是一块“白板”，所以信奉外铄、传递；园丁式教育认为人是遗传基因的展示，强调人的自由活动；对话式教育认为人是生成的，因而推崇交往，三者之间层层递进，后者总是对前者的扬弃。
真正好的教育既需要传递，也需要活动，更需要交往。现代教育由于注重作为人的自由追求，尊重人的内在价值标准与选择能力，尊重个性化的生活，因而，灌输式教育基本上处于被否定状态，一般认为只有在集权国家中才会存在。合乎时代要求的教育应是对话式教育。在其中，教育中的人及其生活与个性都得得到了应有的尊重与生长，人的发展都是一种在交往中，经商谈后的自我选择，是一种对自我的确认，实现的是人的自我占有，人在这种教育中是一种自为性的存在。只有这种状态中的人才更能体会到幸福，才能够实现体验、创造、享受幸福的同一。
6.超越实体，在师生关系中共享幸福
真正关涉个体人生幸福的教育必然会关注到教育活动的双方，教师和学生只有在教育中共同体验、共同创造，才能共同享受教育的幸福，才能共同受益于幸福的教育。因为，人要获得幸福，正如霍尔巴赫所言，“人最需要的是人。”因而我们应注意教育中的师生之间人际交往以及感情交流。“教师和学生总是处于共同的教育情境中，双方总是在共同的交往中沟通教育和接受教育。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系中，没有交往，教育关系便不能成立，教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的。因此师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身表现的方式。”[12]显然，师生之间是一种交往的关系，并且这种交往不仅有知识上的授受，还有思想上的交流与精神上的沟通，师生双方是作为完整的人在自觉地交往，因而，这种交往本身就具有教育性，对学生的生活和成长具有重要的“教育意义”。要让学生在师生关系中体验到平等、自由、信任、幸福，同时受到鼓舞、指导，从而能够去创造幸福、享受幸福，首要的是教师要实现一种“角色意识的转变”，这可以从两方面来理解：一是教师不能用角色表演意识压抑个性生活意识，教师在教学的同时也在生活，教师不是在“扮演”一个讲台上的主角，教育过程不是作秀，教师具有真正鲜活的生命意蕴是教育能够关涉个体幸福的前提条件，也是教师能够享受教育中的幸福的基础。二是教师不能总把自己当成是社会的代言人，扮演着监控者的角色，而是把自己看作是与学生共同探讨问题的求索者，使自己总处于一种求知状态，有平等才有尊重，有尊重才有幸福。这样教师也许更能在自己的工作中排除枯燥与厌倦，找到乐趣与幸福。其次是要把学生当作一个平等的、交流对话的“你”，构建一种“我——你”的新型师生关系。在“我——你”的师生关系中，教育过程就是师生双方以完整的人格互相“敞开”。教师向学生展示自己的知识，坦露自己的精神；学生也向教师公开自己的疑惑，表白自己的情感，师生双方又同时以平等的态度“接纳”对方，互相沟通，互相理解。只有这样，教师才可能从整体上真正影响学生的成长，促进学生的幸福，学生才可能完全地获得积极的教育影响，以有助于自己的成长幸福，真正意义上的“教”和“学”才可能发生。
7.超越裁定，定位于发展
教育评价作为一种对教育活动效果的价值判断，直接影响教育活动的进行，并能对教育活动起导向作用，引导师生在教育活动中作出相应的选择以迎合评价的偏好。
教育目的是教育评价的最重要的服务对象。若我们把教育定位于追求人生幸福，教育评价就应以个体的幸福体验为出发点和参照值，后继的教育活动才可能朝有助于个体幸福体验的方向进行。因而必须实现教育评价观的转变。如果教育评价仅仅表现为一种对教育成果的等级裁定，其目的在于选拔“尖子”，分出孰优孰劣。那么教育过程就必然成为力争制造优良产品的工业流程，学生在教育过程中体验幸福就成了空中楼阁。事实上，优良中差只是教育评价的副产品，教育评价更重要的是为了促进发展，为了反思，为了自我更新机制的健全，“评价不是为了证明，而是为了改进。”因而，应把总结性评价和形成性评价、诊断性评价和发展性评价综合运用，更重要的是应该通过教育评价使学生明白自己的优势和劣势，使教师知道自己以后的教学应作出哪些调整。教育评价应该使人获得更大发展的可能性。
另外，教育评价不应只意味着教育主管领导评价教师工作，教育评价的真正有效的实施必须包含评价对象的自我评价。幸福很大程度上是一种主观感受，要评价教育是否促进了个体幸福，必须有学生自己的评价参与。评价还是一种双向性的活动，因而，教育评价的主体不仅有教育行政机构、学校的领导、教师，而且还有学生。各评价主体互为评价对象，并加强互相之间的交流，注重他评、自评相结合的有效运用。评价主体的多样性和评价对象的广泛性更有助于教育过程中师生之间的互相督促，互相提高，更有助于让学生从教师的言传身教中体会到教师的人格魅力，体验到平等、被尊重的人格尊严，体悟到幸福的真谛。真正的教育评价是平等的、发展的、全面的，是能促进个体幸福的。