为促进学生探究而讲授——大学研究性教学中的课堂讲授变革，本文主要内容关键词为：研究性论文,课堂论文,学生论文,大学论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1000-4203（2011）10-0094-06
在我国大学的教学中，讲授事实上已成为最为盛行的教学方式。在很多教师的课堂中，讲授甚至成为唯一的教学行为。因此，大学要推行研究性教学，改革课堂教学中的讲授行为是一个前提。前提不变，其他环节的改革要么很难落实，要么其成效会大打折扣。当然，对于讲授的改革不是简单地放弃讲授，而是应按照研究性学习的特征及其实施要求，对讲授的量或占用的教学时空以及讲授的内容进行调整和变革。
一、讲授：应控制在必要的范围之内
讲授到底具有什么样的功能？这是我们对讲授进行改革应明确的前提性问题。一般认为，讲授是指“教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为”。[1]从对学生学习的功能或作用上来讲，讲授实际上主要是一种为学生提供学习对象的教学行为。在讲授中，教师以一种便于学生理解、接受的方式，向学生呈现所要学习的内容或对象。无论教师讲得多么好，他实际上只是给学生提供学习对象。因为，教师呈现的知识不能直接进入学生的大脑，教师的呈现也不能代替学生自己对学习内容的理解、消化和吸收，否则知识就不能内化。讲授主要是促进、帮助学生思考，而不能代替学生思考，因为思考的过程非得要学生亲身去经历和完成。如果单纯从记忆式地掌握知识的角度看，教师讲得越多、越细致、越清晰，甚至让学生一听就懂，那么，学生在一定的时间内掌握的知识就越多、越快、越不费脑筋。但是，这样的讲授不利于学生思维能力的发展，因为，学生不需要经历思维的过程就能掌握教师所讲授的内容。高明的讲授，应是点到为止，从而有利于学生打开思索的闸门，去深入思索探究乃至发现。总之，讲授的功能或意义主要应从给学生提供学习对象的角度去理解。
从我国现行课堂教学的实际情况来看，讲授最容易出现的问题是：单纯使用讲授，或过多、过滥地使用讲授，且没有针对性。相比于组织讨论、指导自学、辅导答疑等教学行为，讲授是一种最便于教师掌控的教学行为。只要教师在课前准备充分，到了课堂上，只需系统地呈现先前的教案就能顺利地开展教学工作。因此，课堂讲授很容易出现过多、过滥的情况。在现行课堂教学中，不少教师往往单纯使用讲授行为上课，教材上的所有内容，或一堂课45分钟全部是教师讲授。这种讲授往往是基于完成教学任务、从方便教师教的角度设计的，而不是从学生的现有学习兴趣、知识基础及其对应的学习需求和学习可能性出发的。其最大的问题是，教师的讲授相对于学生的学习基础和学习需要而言没有针对性，教师的教学似乎只是单向地表达教师的想法或完成教师事前的教学准备。在这样的讲授中，学生主要是以被动接受的方式（单向地听和记）学习，而很少使用主动探究、讨论合作、独立自学、实践运用等其他方式学习。另外，在中小学和大学中，教师普遍存在这样一种担忧：如果放手让学生去探究，就很难在有限的教学时间内完成规定的教学内容或任务。因此，教学时间的有限事实上成了教师不敢放手让学生探究的直接原因。这里反映出教师的基本理念：所有的教学内容都需要教师在课堂上带着学生学习，甚至，都需要教师给学生讲授。正因如此，很多教师在课堂上主要采取讲授的方式上课，这样就能保证在教学计划规定的时间内完成预定的教学任务。而学生的探究学习从时间占用来看，是不确定的，很多时候比接受学习要耗费更多的时间，因此被认为是效率比较低的学习方式。实际上，这只是从学生掌握知识结论及其量的多少考虑问题，而没有将学生探究的态度、意识及能力等当做教学的重要任务。
基于讲授的功能和讲授容易出现过多、过滥的现实，应该确立这样的讲授界限或原则：教师应将讲授控制在必要的范围之内，去除多余的、不恰当的、无针对性的讲授。凡是学生能从教科书中轻易获得的东西，一般并不需要教师在课堂上呈现或讲授。教师应着重讲授学生不易理解的内容，如课本上有但学生单靠自己看书很难把握的内容；或学生无法了解的内容，如课本上没有但对于学生理解课本知识有重要意义的知识，像背景性知识（知识产生发展的背景、历史）、知识之间的联系、知识的生活意义及实践运用等。
将教师的讲授限定在必要的范围内，其最为重要的意义在于，能为学生在课堂上探究发现学习和运用其他多种方式学习提供所需的时间和空间。现行课堂缺少探究性学习的一个最为直接的原因是，学生在课堂上基本上没有独立、主动进行探究的时间，全部教学时间基本上都被教师的讲授所占用。推行探究性学习的一个前提条件是，学生应有独立、自主探究的时、空条件。这就要求首先要减少教师课堂讲授的时间，将面向全班学生的讲授控制在必要的范围之内。另外，限定教师直接讲授的内容，就能为学生的探究学习提供问题或内容空间。教师不是讲授所有的教学内容，而是选讲那些的确需要讲授的内容，并将那些具有探究价值的问题或内容放手让学生去探究、发现，让学生自己获得问题的结论和掌握相应的知识内容。
二、讲授内容的选择
研究性学习的核心是要求学生独立地发现值得探究的问题，自主运用多种方式解决问题和获得问题的答案。对于促进学生的研究性学习而言，讲授的核心价值不在于直接给学生传递知识结论本身，而是为学生学习发现问题和独立解决问题提供支持、帮助、刺激和鼓励。因此，为促进研究性学习，教师应着重讲授如下类别的知识：背景性知识、问题性知识、过程性知识、方法性知识、知识之间的联系、知识与生活的关联及实践运用、学科前沿知识等。
1.背景性知识
知识的形成或产生都有其社会或学科发展的背景。尤其是，社会生活的需要是推动科学发明和技术创造最强大的动力。比如，蒸汽机的发明及使用直接源于18世纪工业革命时期扩大生产规模和提高生产效率的需要；计算机的发明产生于武器自动控制所需要的高速运算；核能、太阳能、风能等新能源的开发利用起因于当代世界化石能源的枯竭，等等。将知识放到相应的社会生活或学科发展的背景中，让学生理解知识产生的社会生活和学科发展的原因，有助于理解知识产生的根源、知识的生活意义和知识对于社会发展的价值。更为重要的是，这有助于培养学生一系列重要的探究品质，如进行知识探究的动机、抱负和社会责任感，以及从社会需要或学科发展的逻辑中寻找值得探究的问题的敏感性。
2.问题性知识
多揭示知识背后的问题是什么、问题是如何被发现的、问题的理论和实践意义何在，有利于培养学生发现和提出问题的敏感性、意识和能力。
一般而言，教材呈现的知识大多是知识的结论和由知识结论构成的知识网络结构，而比较少介绍这些知识结论及其结构网络所针对的问题到底是什么。实际上，从知识形成和发展的逻辑来看，是先有问题，然后才有对此问题的探究过程和探究结论。不了解知识结论本身所对应的问题是什么，对于知识结论的理解就是肤浅的、僵化的，更遑论培养学生独立发现问题和提出问题的能力。比如，通常的教学论教科书在介绍“教学组织形式”这部分内容时，往往会介绍很多历史上出现过哪些具体的教学组织形式，而不揭示教学组织形式所研究的问题域到底是什么。学生学习这样的教材，虽然了解了很多具体的教学组织形式，但没有把握所有的教学组织形式其实都在讨论教学的时空结构以及教与学之间的工作关系这一核心问题。而当学生理解了教学组织形式所研究的这一核心问题以后，他就能迅速把握各种具体的教学组织形式，并学会自主选择甚至创造新的教学组织形式。
不但要揭示知识背后的问题是什么，还应让学生了解问题是如何被发现和提出的，如此极有助于培养学生发现问题的意识和能力。问题产生或被发现有几种基本路径：一是局部与整体不协调，即某一知识点与其所在的知识体系或学科结构存在逻辑上或结构上的矛盾。比如，对“教学”概念的界定，过去人们习惯从“知识教学”和“课堂教学”的角度进行理解，如此界定的“教学”很难与追求促进学生全面发展的教学目的相协调。由此，从教学内容、途径与教学目的相统一、协调的角度，就能发现传统的“教学”概念界定所存在的问题。二是理想与现实或理论与实践之间的冲突。如，我国“素质教育”问题，主要是基于对现行教育所培养的学生的身心发展状态，与新时期社会发展对人才身心素质发展需求之间存在巨大反差的分析而提出的。德国“范例教学”理论强调“少而透彻”及“以点（范例）带面”的教学主张，就是针对当时一些德国学校实施百科全书式教育导致教学质量下降的现实而提出的。三是转换看问题的视角能发现新的问题。运用新型交叉学科的思维方式，从其他学科的视角看待教育教学活动，就能发现很多新的教育教学问题，比如，从现代信息技术、生态学、人工智能等学科来看教学过程，就提出了很多原来没有关注的问题。
同时，理解某一问题的理论与实践意义有助于激发学生主动发现问题和探究问题的动机。人类发现和探究问题的动机不外乎两个方面：一是为认识世界的好奇心及追求对问题更圆满的理性把握（追求研究的理论意义）；一是为改造现实世界，以创造更加便利和有效的生活资料和工具（追求研究的实践意义）。当学生理解到问题的意义以后，他会主动地在前人和他人探究成果的基础上，对问题进行深入、持久的探究，并得出新的结论或看法。
3.过程性知识
教材呈现的知识一般是知识发展的最后形态或完成形态。知识的最后或完成形态是经过漫长的发展过程形成的，其中包含了很多人的创造、改进、深化、精致化等工作。因此，人类所传承下来的经典知识领域或科技产品其实并不是某一个人创造的，其中包含了很多人的劳动和智慧。比如，今天我们看到的元素周期表，其雏形是由俄国化学家门捷列夫于1871年提出的，而门捷列夫发现元素周期律是在吸收19世纪一系列研究元素性质随原子量变化而出现周期性的成果的基础之上完成的，如德国人贝莱纳的“三元素组”、法国人尚古多的“螺旋图”、德国人迈尔的“六元素表”、英国人纽兰兹的“八音律”等。到19世纪末20世纪初，随着量子力学、原子结构模型、电子运动轨道以及很多新元素的发现、制造，人们又对门捷列夫元素周期表进行了修改完善，至此才形成今天我们看到的元素周期表。[2]同样，我们现在使用的电视机、电脑、汽车、手机等，既是时间上若干代人的智慧和劳动的继承、改进、完善的产物，也是国际范围内分工协作的产物（不同的零部件在不同的国家加工制造）。由于科技产品（科学理论和科技器物）是不断地改进和精致化的产物，是众多人集体智慧的结晶，因此，知识的完成或最后形态往往表现出综合性、复杂性、抽象性、远离个人经验和生活现实等特征。学生理解科学知识的最大困难在于，他以个体有限的知识、经验和思维能力去理解和消化包含众多人智慧结晶的科技产品。知识的最初形态往往接近真实的自然或社会现象以及人的日常生活经验，其逻辑结构也相对简单。因此，将知识还原，即让学生从知识最初产生的背景、针对的问题、人类对此问题探究的主要阶段等切入，了解知识发生、发展的具体过程，既方便于学生理解知识，也有助于学生把握知识形成的内在逻辑结构及其包含的思想方法。
布鲁纳非常重视让学生了解知识的形成过程。他之所以提倡发现学习，是因为他相信，学生学习知识的过程与科学家探索未知的过程是类似的：“无论哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动全都一样……其间的差别，仅在程度而不在性质。学习物理学的小学生就是个物理学家嘛……”[3]同时，布鲁纳还认为，学生的学习主要不是掌握知识的结论而是理解知识形成的过程。写在学科著作中的很多知识，是前人的许多智力活动的成果，“教某人学习这些学科，主要的并不是要他记住那些成果。毋宁说，是要教他参与可能构建知识的过程。我们教一个科目，并非要建立这个科目的许多小型的活动图书室，而是要使一个学生自己有条理地思考，使他考虑问题时像一位历史学家所做的那样，参与获得知识的过程。认识是一个过程，绝不是一个结果。”因此，“一门课程不仅要反映出知识本身的性质，而且要反映出理解知识和获得知识的过程的性质。”[4]
揭示知识的发生发展过程，对于学生探究意识和能力的发展具有重要的意义。首先，它有利于学生深入地理解知识发现和发展的逻辑，学会如何从知识发生发展的逻辑中发现新的值得探究的问题，以及研究问题、形成知识和改进知识的方法；其次，通过了解知识不断改进、完善和精致化的过程，有助于学生深刻体验科学发展没有止境的本性并形成对待科学探究永不满足的态度。
4.方法性知识
知识结论是个外壳，其中包含知识发现或形成的方法。知识形成的方法有两类：一类是研究方法，即获取事实或证据的方法，如实验、调查、经验总结、文献引证等；另一类是思维方法，即在头脑中对知识信息进行加工处理以获得结论的方法，如演绎法、归纳法、比较法等。揭示知识中所运用的研究方法和思维方法，是培养学生研究能力的重要基础。比如，我国教学论中对于教与学的关系的理解，形成了“单主体论”、“双主体论”、“主导主体论”、“交互主体论”等看似完全不同的观点，但仔细分析和比较不难发现，这些观点在思维方法上是完全一致的，即都是借用哲学中的“主体－客体关系”范畴去归纳教学活动中的“教”与“学”的关系。其实，哲学中的“主－客关系”是有特定含义的，它主要是用来揭示一种活动中能动一方与被动一方之间的“主动与被动的关系”，而师生之间的教与学的关系主要不是主动与被动的关系。只有我们不是停留在仅仅接受关于师生关系问题的知识结论，而是努力反思这些知识结论背后的思想方法时，才能真正对这些观点形成自己的看法，并能突破既有思维方法的局限，找到对这些问题重新理解的新的思想方法并得出新的结论。
我国人文社会科学研究中，人们比较喜欢用演绎推理的方法思考问题。其实，在自然科学的发现和创造中，基于对具体事实和现象的观察、收集、分析、比较和抽象的归纳思维方法更为常用和有效。如有机化学对芳香族物质的环状分子结构的发现，就是在对大量已发现的该类物质的化学性质的归纳以及与开环有机物的分子结构的对比中发现的。实际上，人文社会科学中的许多概念、原理，用归纳的方法比演绎的方法更好理解。比如，关于“素质”概念，过去有些人喜欢用演绎的方法，先解释什么是“素”，什么是“质”，然后再解释什么叫“素质”。其实，素质是一个难下定义的概念，最好用归纳的方法去定义。因为，在“素质”概念提出之前，教育学中对智力、品德、能力、意志、理想、价值观等素质要素已经有很多认识和讨论，通过对这些素质要素特征的分析并归纳它们的共性特征，就能很容易地归纳出作为代表各种素质要素共性特征的“素质”概念的基本含义（概念是代表同类事物的不同个体的共性特征）：素质是存在于人的生理和心理结构之中的内在的、比较概括的和相对稳定的身体或心理方面的特征，是影响人的活动功能和质量的内在因素，是保持人的同一性的基本原因。这样去定义素质概念，才能让学生真正理解这个概念。
了解知识的发生发展过程、对比不同人对于同一个问题研究的不同过程或结论，是发现潜藏于知识背后的研究方法的两种重要的方式。因此，这两种方式也是学生学习如何进行科学探究和科学思维方法的方式。
5.知识之间的关系
一个学科的知识是由事实、概念、定律、规则、公式等基本要素构成的网络结构。按照现代认知心理学的研究，陈述性知识在人脑中的基本存在形式（表征形式）就是命题网络结构。[5]某个知识点（一个概念、定律、公式等）的意义往往存在于该知识点与其他知识点的结构联系之中。因此，脱离与相关知识点的丰富联系，往往很难把握或理解某个知识点的丰富涵义。
了解知识之间的关系与学习如何进行探究或发现有密切的关系。首先，了解知识之间的关系有助于学生更深入地理解知识，并形成稳定的认知结构。布鲁纳认为，把握了一个学科的基本结构，就更容易理解这个学科的很多具体的细节；同时，也有助于记忆，“除非把一件事情放进构造得很好的模式里面，否则就会忘记”。[6]内化的、稳定的认知结构是学生进一步认识世界和独立思考的基础，也是进行自主探究和发现的前提。其次，理解知识之间的联系还特别有助于学生在不同知识的关联与沟通之间发现问题。比如，当我们将传统教学内容观与教学目的观放在一起进行对照时，很容易发现，强调以书本知识学习为主的“教学内容观”实际上与突出学生身心全面发展的“教学目的观”之间存在明显的不匹配或不对应的问题，因为内容是为实现目的服务的，书本知识的学习主要有助于认知素质的发展，但它对于认知以外的其他方面的素质发展存在明显的局限性。因此，应该依照教学目的实现的需要，重新思考和规划学校教学内容或课程的问题。这正是今天基础教育课程改革要突破的问题。不仅在一个学科范围内理解知识之间的联系，有助于发现新的问题，而且，将不同学科知识进行关联和比较，很容易发现在单一学科界限内发现不了的问题，如二战以后，很多交叉学科如材料科学、信息科学、系统科学等的建立就是这方面的例证。在教育研究中，也有类似的发现，如以生态学的观点和视野来看教育，就能在教育环境创设、课程设置、教学活动选择等方面提出很多新的研究问题。再次，学会知识的迁移和灵活地运用。只有当学生深入地把握了知识之间的联系和学科的基本结构，他才能灵活、自如地将知识运用到具体的情境中解决实际问题。布鲁纳认为，学习学科结构有多个方面的意义，其中之一就是有利于知识的迁移运用，“学到的观念越是基本，几乎可以归结为定义，则这些观念对新问题的适应性就越宽广。”基本观念具有“既广泛而又强有力的适用性”。[7]
6.知识与生活的联系及实践应用
学生学习的知识主要是科学形态的知识。现代科学知识的一个特征是，以分析化或分科化的方式，分门别类地概括人类对自然、社会和人类生活过程本身的理解和看法，因此形成自然科学、社会科学和人文学科等不同的领域。其中每一领域又被分成不同的学科门类，如自然科学被分成理、工、农、医等；每一门类又被细分为不同的学科领域，如理科包含数、理、化、生、天文、地学等。科学知识的另一个典型特征是，在思维方式上，与日常经验和常识不同，它主要运用抽象、概括及概念化思维，对基于观察、实验、调查所收集的事实和现象，进行整理并形成具有内在逻辑结构的知识体系。科学从来不是简单、直观地描述、再现现实，而是在学科界限内，以一套概念、范畴体系去揭示现实、现象背后的内在结构和规律。科学知识因此表现出既来源于现实但又高于现实的特征。科学知识所具有的分析化、概念化、抽象化思维等特征，使得科学知识虽然从来源上看与现实具有密切的关联，但在存在形态或呈现形式上却与现实是分离的，即与现实存在一定的距离。学生学习和理解科学知识，总是以自身现有经验、知识和思维能力为基础，去消化、吸收高于其经验、知识和思维能力，即对他而言是抽象且有难度的科学知识。因此，他需要不断地在科学知识与其刻画的现实、现象之间进行沟通和转换，否则，他就不能真正理解科学知识，更不会形成发现和创造知识的兴趣、欲望、态度和能力。
在我国现行学校教育中，对知识与生活的联系及其实践应用缺少足够的关注。比如，课程内容主要关注知识自身逻辑的严密、完整，如概念的清晰、概念之间联系的紧密和知识结构的系统等，而严重忽视了知识由以产生的生活或社会背景，以及知识在真实、复杂、动态的生活情景中的具体运用；教学过程停留在教给学生纯粹用于思考和书面表达的知识，关注对知识本身的理解而不是知识的实际应用。如此学习的知识往往是抽象的、惰性的（即“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题”）。[8]
突出知识的生活意义及实践应用，对于培养学生进行科学探究所需要的一系列品质有重要的意义。首先，它是激发和培养学生进行知识探究的动机最为有效的途径之一。除了对于知识本身的好奇和追求对事物更清晰或更简洁的理性把握以外，人类探究知识的强大动机来源于知识的实践应用，即知识对于解决人类生活面临的实际问题的价值。而且，当知识与实际生活相联系时，知识的丰富涵义、知识的情景性和复杂性得以显现，这样的知识教学更容易激发学生的探究欲和问题意识，有助于培养学生进行科学探究的热情和动机。其次，联系生活实际理解知识，关注知识在真实、复杂、动态的生活情景中的实践运用，有助于学生把握知识的情景性、复杂性和动态可变性，由此会引发学生探究问题的想象力、促进学生形成综合选择和判断的能力（形成问题的解决方案要求将解决问题的想象力与现实可行性进行整合性的考虑）。而不是将知识理解为抽象、刚性和不能应用的条条框框。这是培养学生运用知识解决实际问题的意识和能力的最为重要的方面。斯皮罗等人提出的“结构不良知识”的概念以及学习这种知识的“认知弹性理论”对此进行了深刻地揭示。[9]
7.学科知识前沿
知识前沿反映了知识的最新进展，同时也代表了知识研究和发展的方向，其中包含了很多新的值得研究的问题的信息。在对学科知识前沿的了解中，学生能迅速把握值得探究的问题，了解学科研究中的新的研究手段和方法。
总而言之，知识是一个总体结构。知识总体结构的表层是知识结论，其内核是知识所针对的问题及其产生的学科或生活背景、知识发生发展的过程及其中包含的方法，知识表层的周围是该种知识与其他知识之间的联系、知识的生活意义与实践运用等。只有引导学生理解和掌握知识的总体结构，才能真正有助于学生超越对知识结论的记忆和复现，而形成对知识探究的态度、意识和能力。因此，教师讲授知识，不能止于传递知识结论，而要从知识的总体结构着眼，注重向学生揭示和介绍背景性知识、问题性知识、过程性知识、方法性知识、知识之间的联系、知识的实际运用、学科前沿知识等知识要素，以帮助学生成长为知识的探究者、发现者和创造者。
收稿日期：2011-09-14