谭颖沁[1]2004年在《基于性别的大学英语课堂会话研究》文中认为语言和性别是人类古老而永恒的话题。尤其是自20世纪70年代Lakoff提出“女子语言”和“女子地位”的理论模式后，真正科学意义上的、系统的语言性别研究得到了蓬勃发展。时至今日，语言性别差异研究已成为一个极具活力的多层次、跨学科、跨文化的研究平台，涉及到社会语言学、心理学、认知科学、应用语言学等各个领域。然而，根据对以往语言性别差异理论和方法的回顾，笔者发现关于语言和性别的研究绝大部分集中在以英语为母语的西方国家，而且众多语言研究人员把研究的对象、语境等放在日常会话、会议讨论、工作时的交谈、家庭成员之间的对话上，研究的内容多偏重于社会语言学。很少人对英语教学中的男女学生的英语会话所表现出来的语言性别差异进行研究，更谈不上论述该研究对教学的指导意义。但事实上，性别因素也是英语教学中尤其是口语教学中一个不可忽视的变量。20世纪90年代外语教育领域有关性别差异研究的文章大量涌现，但大多数都偏向于研究男女学习策略、学习风格、学习动机、语言能力等二语习得的差异，极少数人把注意力放在研究英语课堂男女会话模式及策略的差异上。最近新出台的《大学英语教学基本要求》(试行)规定大学英语的教学目标是培养学生的综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，以适应我国社会发展和国际交流的需要。这一目标的提出就标志着培养学生的交际能力已成为大学英语教学的首要任务，这同时也意味着对以英语为第二语言的外语课堂会话模式的性别差异研究成为必要。因为如果我们能够确切地掌握男女生在会话风格上存在哪些差异，就能利用这些差异更好地指导学生，并对其学习过程进行更好的控制，培养其交际能力。 本论文以“大学英语课堂中男女学生会话的性别差异”为研究主题，以“课堂班组讨论”为研究语料，来探讨大学英语课堂中的男女学生会话模式及策略上存在哪些明显的性别差异，以及在教学中如何利用这种差异对大学英语课堂的影响来调动学生学习英语的积极性，为男女学生创造平等的对话机会，提高学生的口语交际能力。以“大学英语课堂中男女学生会话的性别差异”为研究主题，可以避免某些社会因素的影响，保证学生在课堂英语这一熟悉的语境下，圆硕士学位论文MASTER’5 THESIS以学生的身份进行同一平面，同一层次上的交流，可以提高研究的效度和性度。其次本研究的目的还在于，充分认识课堂作为特殊的社会环境对英语学习所起的作用，反映现代外语教学的发展趋势:即如何把外语课堂改变成类似真实世界那样的交际场所，挖掘各种课堂活动所拥有的交际潜能，使它更好地推动课堂教学。 本论文包括对学生的问卷调查和对大学英语课堂班组讨论的个案研究两部分。以Coats，Tannen，Holmes等人的理论为基础，本文首先提出了自己要探索的叁个问题，即:1)大学英语课堂中男女学生会话模式及策略在哪些方面存在显着差异?2)这些差异如何影响大学英语课堂教学?3)这些差异有哪些可以被加以利用促进大学英语教学?围绕这叁个问题，笔者参考了大量文献，设计了四个研究步骤，即:问卷调查，课堂观察记录，随堂录音和录音分析。并对结果进行了定性和定量分析。研究结果表明:(一)男女生在课堂讨论话题的偏好上存在一定差异。男生比女生更愿意谈论体 育，爱情，教育，政治等方面的话题，而女性则倾向于谈论娱乐，饮食， 购物，工作，健康等话题。(二)从整体上来说，男女生的话语量相当，男生稍占优势。但是话题和男女生 在小组中的比率在一定程度上影响男女生的话语量。话题对男生话语量的 影响高于对女生话语量的影响，而男女生在小组中的比率对女生话语量的 影响又高于对男生话语量的影响。 (叁)在课堂小组讨论中，男女生对话轮的把持和话轮的长短也因话题和男女生 在小组中的比率的改变而变化。 (四)虽然在课堂小组讨论中不管是男生还是女生都不经常打断小组成员的发 一言，但相对来说，男性在同性集体的会话中倾向于使用直接的，命令性 的语启‘表达方式，使用插话等方式争夺话语权;在与异性的会话中，男 生大多会较为遵守语轮转换规则，表现出一种比较合作的态度。女生在 同性集体的会话中表现出相当强的合作意识，倾向于使用比较间接的， 支持性的话语;而在与异性的会话中，女生比男生更经常地使用插话等 手段争夺话语权。 (五)尽管英语口语课堂缺乏反馈反应，但研究结果表明女生比男生更多地使用圆硕士学位论文MASTER’5 THESIS 反馈语言。女生使用反馈语表明她们正在倾听对方，并支持对方的话轮， 而男生使用反馈语表明他们同意对方的观点。 针对男女生在会话模式和策略上的差异，作者提出:在大学英语的课堂教学中应当多组织男女生混合小组活动，因为男女混合会话能导致更多的话语输出，从而激发男女学生的学习热情。在组织男女生混合小组活动时，要充分考虑到话题的选择和男女生在小组中的比例对言语的输出和输入的影响;教师还应充分利用性别差异创造具体语境教给学生一些交际策略，如争夺和保持话轮的方法，如何打断
赵荟萃[2]2017年在《中亚留学生汉语口语课堂会话分析》文中指出通过对第二语言学习者课堂会话的研究,研究者可以发现并总结出第二语言学习者的课堂会话特点,进而分析产生这种特点的原因。因此,对中亚留学生汉语口语课堂会话特点的研究,不仅有助于了解中亚留学生在汉语口语课堂使用目的语会话的特点,而且可以根据这些特点有针对性的改进教学。本文以考察中亚留学生在中级汉语口语课堂会话中使用目的语会话的特点为出发点。首先,选取了九名新疆大学国际文化交流学院中级班中亚留学生为研究对象。然后,采用录音的方法对这九名学生的汉语口语课堂会话进行了语料收集,并运用社会学方法对语料进行了转写。最后在分析语料时,本文采用会话分析理论,从会话结构分析入手,对语料中的话轮交接模式、转换关联位置处放弃话轮的信号、选择下一个说话者的方式等方面进行了研究。研究发现在中亚留学生中级汉语口语课堂会话中,转换关联位置处放弃话轮的信号有九种,常用的有五种。在选择下一个人的说话方式中,“注视”是最常用的方式,有时单独使用,有时伴随其他语言或非语言形式使用,而且称呼常常伴随着注视一起使用,等等。最后,本文根据研究发现,针对中亚留学生中级汉语口语教学从维持课堂会话话轮连续、协调话轮转换、保持话轮技巧等五个方面提出了相关的教学建议。如:在维持课堂会话话轮连续方面,教师可以采取鼓励加引导等方法。在协调话轮转换方面,教师可以根据中亚留学生在话轮转换关联位置放弃话轮信号的特点,准确的把握话轮转换的位置,避免因转换关联位置判断错误而出现打断学生话轮的现象等。同时,希望给未来的研究提供一定的参考。
马春燕[3]2014年在《汉语多人会话结构分析与性别建构研究》文中认为本论文从建构主义理论的视角,运用会话分析的理论和方法,首先对汉语多人会话自建的17万字语料库进行分析,认为汉语在话轮、反馈项目、话轮转换规则、话轮控制策略、打断、话语共建、重迭、修正和结盟序列组织等方面都有自己的特征,从而修正了以往的会话分析理论,提出了汉语多人会话的结构特征。然后对男性和女性在汉语会话中(话轮、反馈项目、话轮转换、打断、重迭、话语共建、修正、结盟等具体会话序列)的不同表现进行了详细的描写和分析,指出了男性和女性在多人汉语会话中建构其性别特征的方式:男性会话以论证观点为目的,通过会话建构主动、主导、霸权、专业、独立话语权的男性气质;而女性会话则以情感交流为交谈目的,通过会话建构合作、感性、亲密的女性气质。具体来说,本论文除绪论和结语外,主体部分内容共有七章。第一章简要评述了国内外话语分析、会话分析和性别语言学的历史、发展和现状,提出了当前会话研究和性别语言学研究的发展方向和研究任务。第二章厘清了会话的两个基本构成单位——话轮和反馈项目的定义和判断标准,并在此基础上对不同性别在会话中的话轮和反馈项目的使用情况及其性别建构进行描述和探讨,认为女性会话语言更规范,话轮转换频率和反馈项目使用频率更高,话轮和反馈项目类型更丰富,通过这些特征建构了女性会话情感交流为主的话题基调和合作话语权的特征。第叁章讨论了汉语多人会话中的话轮转换规则。本章是对以往的"话轮转换规则"进行了补充、修正和完善。修正后的话轮转换系统为多人会话中的复杂现象提供了更强的解释力。第四章讨论了多人会话中话轮的控制策略与性别建构的问题。本章关注在会话互动中当前说话者利用什么样的手段来完指派话轮和维持话轮,以及当前听话者如何理解话轮终止、如何索取话轮。在此基础上,我们发现男性和女性对"话轮权"这种资源的占有欲和控制欲的不同,导致了两性在维持、指派、索取等方式上的性别差异。女性在会话中一般遵循"当前说话者结束话轮后再开始说话"的原则,从而建构女性平等、和谐的话语特征;而男性在会话中往往遵循"我有话要说"的原则开始自己的话轮,构成了男性竞争、霸权的话语特征。第五章是对话轮转换规则的"偏常"情况与性别建构的讨论。本章通过对多人会话中打断、话语共建和重迭等"偏常"现象的研究和分析,不仅梳理了叁种"偏常"现象原因、特征及会话者的反应,而且发现了叁者对性别的建构。通过比较,我们认为女性会话者会更多地考虑谈话对象的接受心理和切身的感受,据此调整自己的话语内容和言谈方式,以营造和谐平等的谈话氛围,维持良好的互动关系,从而建构合作、和谐的女性形象。而男性则通过打断来论证观点和建构自身权威形象。第六章在厘清会话修正基本概念、修正的类型、修正的轨迹等基本理论的基础上,通过对比汉语多人会话的修正方式和特点与Schegloff等人(1977)的研究结果,认为汉语存在"共同修正" '现象,并且在"他人修正"上,汉语比英语具有更大的包容性。本章还通过对比汉语多人会话中,男性和女性在会话修正中的不同点,认为男性通过会话建构了表现个人权威、专业的独立话语权特点;女性通过会话建构了交流情感、表现一致性的合作话语权特点。第七章在分析汉语多人会话中结盟的类型、原因等基本理论的基础上,讨论了汉语多人会话中的结盟与性别建构。认为(1)女性的结盟方式类型比男性更丰富,结盟原因与意见是否一致无关;而男性交谈的目的是表达观点,结盟是为了是自己的观点更加具有说服力而结盟,因此结盟的对象是能够支持观点的人。(2)女性交谈,结盟是目的;男性交谈,结盟是工具。(3)男性在会话中更在意彼此间传递的信息以做出相应的反应,而女性更注重创造并维持融洽的交际氛围。女性通过结盟建成友谊,显示并维护友好、和谐;男性通过结盟说服他人,建构自我的强大、专业、权威形象。(4)在男性和女性共同参与的多人会话中,当话题带有明显的性别特征(如婚姻、家庭、足球等)时,性别一致性会成为结盟的首要原因。第八章是对全文的总结和讨论,并提出了本论文的不足和以后有待努力的方向。
田笑[4]2017年在《二语课堂会话身份建构研究》文中进行了进一步梳理近年来越多越多的学者开始关注会话互动与身份的联系,认为身份是在“话轮中一步一步地建构的”。会话身份,指会话参与者调用不同层面的语言资源在与其他会话参与者互动交际中动态建构的在线身份。会话身份建构,指会话参与者根据交际需要,使用不同身份进行会话交际的语用现象。本研究以二语课堂会话作为语料来源,归纳课堂会话身份建构形式及其言语表现;在对真实课堂会话文本分析的基础上,探讨课堂会话语境对身份建构的制约、身份构建对二语习得的影响以及二语课堂关系身份的和谐管理及其相关问题。本研究新的发现主要体现在以下几个方面。第一,会话身份由话语身份、情景身份和可迁移身份组成。话语身份指的是即时会话中“对答结构”所映射的带有话语功能的身份。情景身份具有机构性质,在课堂会话中主要指的是“课堂知识传授者”-“课堂知识接受者”这对关系身份。可迁移身份指在会话中体现的情景身份之外的其他社会文化定位或自我意识。会话身份关系为:话语身份为基础,情景身份为稳定主体,可迁移身份为动态补充,融入情景身份。会话身份关系随“焦点-背景”不断转换而动态呈现。第二,课堂会话可迁移身份的叁种建构形式为:教师引导学生建构可迁移身份;教师主动建构可迁移身份;学生主动建构可迁移身份。课堂会话情景身份在语料中主要出现在修正序列里,其建构形式分为以下两种情况:教师被邀请修正,包括教师独立完成修正、教师被邀请合作修正、教师拒绝修正邀请;教师主动介入修正,包括教师延时主动修正、教师即时主动修正。第叁,课堂会话可迁移身份的叁种建构形式对二语课堂具有一定影响:教师引导学生建构可迁移身份可以调动学生丰富的感官、记忆,帮助学生结合自身经历在课堂互动中学习、巩固课堂知识;教师主动建构可迁移身份可以将课堂情景化,拉近师生间的距离,增加教师的亲切感;学生主动建构可迁移身份可以促进学生结合自身经历,积极调动课堂知识参与课堂实践。情景身份的建构对完成二语课堂机构目标、推进课堂会话进程、促进会话参与者共建社会认识等方面具有一定意义。第四,课堂会话可迁移身份和情景身份建构的言语表现可以归纳为命题内容和言语形式两个方面。课堂会话可迁移身份建构的言语表现来说,命题内容方面,主要体现在私人话语上;言语形式方面,主要体现在身份职业称谓语,身份职业内容标识语,移情指示语和参考性提问的使用上。课堂会话情景身份建构的言语表现来说,命题内容主要有难点解析、错误纠正、沟通交流;言语形式包括称谓、强势语、疑问句、祈使句、陈述句的使用。第五,相关语料的修正序列中,保持关系身份和谐所运用的会话策略不尽相同:情景关系身份中通常采取教师缓和他者启动-学生自我修正的策略;英语母语者-非英语母语者关系身份中通常采用非英语母语者自我启动-英语母语者缓和他者修正的策略;朋友的关系身份中通常采用打断修正和直接否定的他者启动-他者修正的策略。会话参与者采用不同会话修正策略是双方社会权利,面子以及交际需求共同作用的结果。第六,关于二语课堂会话身份建构,建议首先需要注重提问者和反馈者话语身份的建构;其次,情景身份建构方面,要注意课堂节奏的调控和关注学生的自主性;再次,可迁移身份建构方面,教师要善于使用参考性提问和加强对学生话语内容的关注。关于汉语作为第二语言的课堂会话身份建构,建议从中国特色价值观和一般价值观的区别出发,在教学中不仅要帮助学生理解中国特有文化行为,还要注重合理协调不同课堂会话身份冲突。全文包括绪论和结语共有八个部分。绪论:说明本研究的整体情况,包括研究背景的介绍,研究对象的界说,研究目标的制定,研究意义的阐述,以及研究设计的陈述等。其中,研究设计中提出了本研究讨论的主要问题,介绍了研究方法,并对语料的搜集程序和构成情况进行了详实说明。第一章:文献综述。主要从身份、语言身份、会话身份、课堂会话身份、二语课堂会话修正及会话身份五个方面,对以往有关文献进行梳理和评述。有关理论及其相关研究对本文有重要启发作用,同时也给本文留下进一步研究的空间。第二章:基本理论框架。本章集中论述本研究主要涉及的理论问题。在对会话含义、会话礼貌、会话结构以及会话分析理论的评述中,重点阐述了会话修正的概念;在充分肯定齐默曼“会话身份说”的基础上,也指出了有关缺憾,并对其进行了拓展性讨论:史宾沙-欧迪的和谐关系管理理论是本文讨论身份和谐问题的主要依据。第叁章:课堂会话可迁移身份的建构。本章主要描述了语料中可迁移身份的类型和分布情况,分析了课堂会话可迁移身份的建构形式和对二语习得的影响,探究了课堂会话可迁移身份的言语表现。本章首先对短文课、语法课、阅读课、语音课中建构可迁移身份类别、分布进行了量性研究。在此基础上,探究了课堂会话可迁移身份的建构形式,归纳了教师引导学生建构可迁移身份、老师主动建构可迁移身份以及学生主动建构可迁移身份叁种可迁移身份的建构形式,并分析了每一种身份建构形式对二语课堂的影响。最后本章从命题内容和话语形式两个方面对课堂会话可迁移身份的言语表现进行了分析。第四章:课堂会话情景身份的建构。本章对课堂情景身份在语料中的分布情况进行了量性研究。在对情景身份建构形式的分析中,发现教师身份有“被邀请修正”和“主动介入修正”两种情景身份的建构形式。基于此,对各个语境下情景身份建构对二语课堂产生的影响进行了深度分析。最后本章从命题内容和话语形式两个方面分析了课堂会话情景身份的言语表现。第五章:修正会话关系身份及其和谐管理。本章对语料中的身份类型及分布进行了统计;依据每一种关系身份的建构语境,对会话参与者保持关系身份和谐的修正策略进行了探究;以史宾沙-欧迪的和谐关系管理理论为主要依据,分别讨论了对会话参与者在不同语境中采取的不同修正策略及其动因等问题。第六章:课堂会话身份建构的二语课堂教学实践。本章以前文主要结论为基础,从话语身份建构、情景身份建构和可迁移身份建构叁个方面,针对二语课堂实践,提出了可操作的应对策略。以一个对外汉语课为例,具体分析会话身份建构和教学实践的问题。特别对汉语作为第二语言课堂教学提出了相关建议。第七章:结语。概述了本文的研究方法,总结了主要发现,指出了本研究的不足和研究前景。
孙耕梅, 赵晓霞, 李海林[5]2007年在《大学英语课堂教师话语策略的研究》文中研究表明通过对叁位优秀骨干教师的大学英语教学进行课堂观察并对其话语进行分析,表明在语言学习课堂中教师话语策略表现在控制语言量、延长等待时间、提问中参阅式问题增多、注意语句类型的使用以及让学生享有充分的引发话轮的权利等方面,以上教师话语策略的运用可以为学生提供更多课堂交际的机会,使语言学习变得轻松、有效。
闻人行[6]2013年在《外语课堂教师亲和力的话语构建》文中研究表明教师话语的亲和力是教师话语的重要组成部分。亲和力的研究始于20世纪60年代,而教师亲和力的研究则在80年代之后才兴起。教师亲和力的早期研究借鉴了一般人际交流中的亲和力研究成果和研究方法,在研究对象上局限于非言语亲和力的表现方式。80年代之后的研究主要分析教师亲和力与教学过程各相关因素的关系,制作、验证量表,并逐渐由对传统课堂的研究扩展到网络交流的亲和力,以西方文化为主到跨文化比较,近30年一直方兴未艾。然而,尽管对亲和力的持续研究得出了亲和力的作用的明确结论,但在研究视角、研究方法上仍有明显不足：首先,研究重点为非言语亲和力因素,言语亲和力的研究被长期忽视；其次,研究方法以定量为主,数据主要来自访谈、回顾、问卷等,缺乏定性研究；再者,经验式探讨较多,而理论构建不足。本论文选择外语教师在课堂上的言语亲和力作为研究的焦点,以试图构建一个基于实证研究的话语亲和力分析的理论框架,这对于教师整体亲和力研究具有重要的理论和实际意义。本研究以真实课堂的录像为主要研究数据。在扎根理论的方法论指导下,我们采取了从原始数据入手进行特征分析,再到概念归类,最终形成理论框架的研究步骤,即从数据推演到理论的定性研究方法。本研究试图探讨以下问题：(1)外语教师亲和力体现在哪些教学环节?在不同的教学环节,教师的亲和力具有什么样的特征?(2)教师话语亲和力对课堂教学产生什么影响?(3)影响教师亲和力话语的宏观意识形态是什么?我们以伯恩斯坦的教学话语分类为基础总结了课堂教师话语的功能,并根据采集的课堂实际样本,将教学话语按照结构重新分为管理话语、知识传授话语、互动反馈话语叁大类,以基本覆盖外语课堂教学话语。我们借鉴了系统功能语言学关于语言是社会符号和语义潜势的理论,尤其是应用了评价理论的人际意义评价系统,结合会话分析的方法,对外语课堂的教学话语进行了人际意义、会话结构等分析,探析教学话语亲和力的主要话语表征。最后,从教师的身份观、知识本体论等意识形态的构成分析了影响教师亲和力的宏观因素和根本性生成原因,并结合教师的课堂教学话语,探讨了教师的身份建构和知识观对教学话语、师生关系等教学要素的作用。在上述分析的基础上,建立了外语教师话语亲和力分析理论框架。根据本研究提出的话语研究框架对语料的分析显示,外语教师亲和力在教学话语的管理、知识传授、互动反馈部分都有体现。规约和程序的可协商性、人际意义的投入和共同体目标的正面导向,体现了教师管理话语的亲和力,而将规约、程序自然化,以不可协商的话语方式构建的强式管理,则影响了教师的亲和力。对知识传授话语亲和力的分析主要在知识的再语境化、知识权威的构建和知识的态度构建叁部分进行。富有亲和力的知识传授话语将学生的认知需求、知识背景作为重要的教学思考,通过知识再语境化,以及清晰、富有逻辑性的教学话语帮助学生建立良好的知识结构。教学话语中对知识的态度介入也是知识传授话语亲和力的重要组成,它导向学科知识的价值和意义,有助于学生建立对知识的情感认同。而将认知与情感割裂开来,将知识处理为孤立、封闭、无语境的、权威的,则不利亲和力的构建。互动反馈话语的亲和力体现在弱化机构性会话特征、利用随意性会话的平等交流、情感支持等要素。在教师对学生的认知反馈中,人际意义评价资源和评价标准的适当选择对降低学生对元任务的担忧、维护学生的自我身份、将认知资源投入到学习任务中,具有重要作用。正面反馈可以从态度评价的各个维度进行,而负面反馈则需要避免情感和判断评价,或者采用缓解负面反馈的话语策略。对管理、知识传授、互动反馈话语的亲和力分析得出了亲和力的累积性特征,即外语教师的话语亲和力是弥散在教学话语中的,是教学话语各个部分亲和力相互渗透、溶合和增强的结果,而不是典型地体现在某一部分。决定教师话语亲和力的主导因素是教师对身份和师生关系的意识形态和对知识的本体论认识。对教师身份观和知识观的话语分析显示,固守教师的机构身份会构建强式的身份观,而采用平等的话语角色弱化了机构身份。强弱式身份观来自对身份话语资源的不同选择,最终影响到教学话语的性质。本研究从课堂话语分析入手,试图构建外语教师话语亲和力的本质特征,揭示亲和力的生成原因。创新之处主要表现在：(1)提出了外语教师言语亲和力的话语分析理论框架,并在抽样分析和大量课堂话语分析中得到了初步验证；(2)拓展了伯恩斯坦的教学话语的分类,在管理话语和知识传授话语二分法的基础上,增加了课堂上重要的师生互动反馈话语部分,更加全面地涵盖了以外语课堂为例的互动教学话语类型；(3)提出了亲和力是累积性的特征；(4)将教师话语亲和力与教师的宏观意识形态相结合,揭示了亲和力的宏观(社会结构性的)与微观的(话语中的)因素和相互关系。宏观的视角探究了教师微观话语中亲和力的深层次原因,而微观分析可以再现教师的身份观和知识观的话语表征,两者的结合能够给教师的话语行为提供理论和实践的指导。
李云霞[7]2017年在《对外汉语口语课堂话语互动研究》文中研究说明对外汉语教学的学科历史发展时间不长,对外汉语教学的事业发展却非常快,近十几年,随着中国国家实力的提升,汉语迅速走向世界,尤其是在国家汉办大力推动之下,汉语教学已遍及世界各地。这种发展形势一方面促进了学科的快速发展,另一方面也对学科发展和师资培养提出了新的要求。在汉语教学推广的过程中,一直受到“叁教”(教师、教材、教法)问题的困扰,叁者之中,又以教师问题为核心。选择课堂话语互动这一研究内容主要是基于以下几个方面的考虑:首先,课堂是学习者学习的主要场所,所有的教学理念、方法都要经过课堂这一场域的实践检验。其次,以“交际能力”为标准的语言评价体系对课堂教学和学习者的学习都提出了新的要求。课堂话语互动既是教学的一种基本形态,也是教师促进学习者语言习得的途径,还是学习者学习过程和结果的体现。再次,教师是影响课堂教学效果的关键因素,教师所有的知识、能力、素养和智慧最终都会体现在课堂教学之中,改变教师课堂行为可以改变课堂教学的结果。最后,当前教师的培训中缺少针对课堂具体教学细节的培训,这和学界对课堂本身的关注不够有关,也和对外汉语课堂教学的研究还不能满足教学培训的需求有关。本研究以话语分析作为基本的理论基础,利用COLT量表对D大学10位对外汉语口语教师的课堂话语互动现状进行了描述,发现存在的问题,找到问题产生的原因,并根据对教师和学生的问卷和访谈以及第二语言课堂教学的基本理论,针对发现的问题提出具体的改进策略,同时也对本研究成果在教师培训方面的应用提出了建议。全文共分六章进行论述。前叁章介绍了研究的背景、研究的起点(文献综述)、理论基础和研究设计。第四章以COLT量表为工具,对10位对外汉语口语课教师的课堂话语互动情况进行观察和描写,并运用话语分析理论对运用量表不能细致描述的特殊的话语互动形式进行了分析。第五章是在第四章描述的基础上得出结论,以当前第二语言教学中较为一致的标准——“交际性”为评价指标,对当前取得的成绩予以肯定,同时也分析了当前对外汉语口语课堂话语互动中,教师促进课堂话语互动的策略和学生语言交际能力方面存在的问题,然后着重以话语分析理论和师生访谈为基础探寻问题存在的原因。第六章是提高对外汉语口语课堂话语互动的策略与本研究的应用建议。策略的提出也是以话语分析理论为基础,从课堂话语互动的参与者——教师和学生以及话语语境(课堂活动)等方面提出,在提出策略时,以课堂话语互动“应然性”的特点为标准,也加入在对学生和教师访谈过程得到的好的建议和方法。在应用建议部分,主要从和课堂话语互动相关的教师培训提出,希望能引起多方面的重视。本研究一直追求所有的策略和建议都紧密结合学科和课型特点,具体实用,有应用价值。本研究最大的亮点是厘清了课堂话语互动在第二语言课堂中体现的两个层面,一是作为学习者课堂学习过程的话语互动,一是作为学习者学习结果而表现的话语互动。由此注意到教师对课堂教学交际性理解的局限,指出不但要在课堂话语互动中促进学生的交际,同时也要关注学习者在话语互动中输出话语质量的评价和促进的问题。另外一个亮点是没有局限于提出促进课堂话语互动的策略,而是从教师培训的角度提出了应用建议,还对为更好地进行教师培训而在各级别各层次的国际汉语教学案例库的分类中增加“课堂话语互动”类别提出了具体建议。
路欣[8]2011年在《大学英语课堂互动的调查与研究》文中认为本文采用自然调查法研究大学英语课堂以提问为主要互动形式的课堂互动现状。对大学英语课堂提问互动的有效性进行了界定,认为有效的课堂提问互动应当具有"可理解性"、"交互性"和"输出推动性"叁个方面的有效特质,并根据以上特质建立了大学英语课堂有效提问互动的模式。
刘杰[9]2012年在《对外汉语精读课堂中话轮转换的调查研究》文中指出对外汉语精读课是对外汉语教学中的主干课程,其中的教学内容辐射于其他课程中,起到了对其他课程内容地综合、巩固作用。本文将会话分析理论中的话轮转换理论和伯明翰学派的课堂叁段式理论相结合,运用课堂观察、调查分析等科学方法,通过大量的数据统计试图还原对外汉语精读课中的师生话轮转换的原貌,并从宏观和微观两个角度去试图分析对外汉语精读课中的师生话轮转换问题。宏观的视角是借用伯明翰学派的课堂叁段式理论框架,就是先由教师引出(Initiate)话题(即话轮),然后由学生作答(Responds),再由教师给出反馈(Feedback),再结合会话分析理论中的话轮转换理论将这种IRF框架简单地看做是一组师生话轮转换,然后分析每段式中的具体情况和种类。第一段式教师的引出话轮中笔者将从叁个角度即提问形式(语言／非语言)、选择对象方式(自选／他选)、提问方式(“留空句”／语音延长／停顿／带疑问词／提供情景／造句)来分析教师引出话轮的形式。第二段式是从学生作答的角度着眼,分别从学生的主动反映和被动反应切入,进行了详细的分析。最后我们分类研究了第叁段式的教师反馈,这部分引进了会话分析理论中的一部分概念,试图从自选／他选,反馈的不同形式等角度去重新认识课堂会话,并借助大量数据尝试着解释这些现象的原因。而微观视角则是将Sacks等人的会话分析理论中涉及到的话轮转换理论运用到了对外汉语精读课中,因为教师是课堂内容进行的引导者,所以教师对课堂话轮地有效地控制无疑可以提高教学效率。因而笔者试图用这个理论去细致地分析教师让出话轮、抢夺话轮以及保持话轮的主要方式,并从语言和非语言这两个角度分别进行论述,在归纳总结的同时也给对外汉语精读课的教师以参考。文章对于数据的引用和分析都是建立在留学生国籍、性别以及汉语水平的前提下,数据的产生不排除留学生性格的影响。基于以上的理论运用和数据分析,文章最后得出了对外汉语精读课堂中师生话轮转换在叁段式模式下的具体情况和种类的划分,以及教师的让出、抢夺和保持话轮的主要方式。这篇文章为以后的课堂分析提供了参考方向,同时也为对外汉语精读课的老师提供了教学借鉴。
卢晓静[10]2006年在《英语教学中学生会话风格的性别差异》文中提出性别作为一个社会分界对语言分化所产生的影响已经受到广泛的关注。对英语使用中性别差异的研究在语言学、心理学、社会学和交际学等诸多领域已取得了丰硕的成果。近年，语言学家们已将研究的视野从单一的语言变项延伸至特定语境中的语言表达，研究方法也呈多样化。然而，有关语言性别差异的实证主要还局限于英语本族语者，外语习得领域中的会话风格性别差异研究相对较少。尤其是对中国英语学习者的会话风格性别差异研究尚不多见。 本文将对某高校二年级非英语专业学生进行问卷调查和会话录音两种实验。通过问卷调查统计学生是如何看待英语课堂会话中男女学生的会话风格。同时，选取大学本科二年级非英语专业学生的英语口语课堂会话录音这一话语交流形式为语料，依据话语分析理论考察男女生在谈话主题选择、谈话量、话轮转换、会话打断、反馈及会话修正方面所体现的风格差异，探讨第一语言和文化背景中的性别差异是否在第二语言及其使用者的文化背景中仍然存在。通过研究，我们可以得出这样的结论：在中国大学英语口语课堂这一特殊会话形式下，男女生体现的会话风格总体上与母语使用者的风格一致，但在话语量、话轮转换及会话打断方面体现有别于母语使用者的特点。女生言语更正规拘谨，自我修正频率整体上明显多于男生，注重信息传递的正确性和连贯性，多使用反馈语言，倾向于合作；而男生言语更具支配性，打断频率略高于女生。其中，话题和男女生在小组中的比率在一定程度上影响男女生的话语量和话轮转换。同时，本文依据西方性别语言研究领域里采用最多的支配理论、差异理论，从社会和文化两方面来分析我国男女生课堂会话模式及交际策略差异的原因。本研究的目的在于如何利用非英语专业男女学生英语课堂中的会话风格差异来调动学生学习英语的积极性，为男女学生创造平等的对话机会，提高学生的口语交际能力。
参考文献：
[1]. 基于性别的大学英语课堂会话研究[D]. 谭颖沁. 华中师范大学. 2004
[2]. 中亚留学生汉语口语课堂会话分析[D]. 赵荟萃. 新疆大学. 2017
[3]. 汉语多人会话结构分析与性别建构研究[D]. 马春燕. 浙江大学. 2014
[4]. 二语课堂会话身份建构研究[D]. 田笑. 武汉大学. 2017
[5]. 大学英语课堂教师话语策略的研究[J]. 孙耕梅, 赵晓霞, 李海林. 河北北方学院学报. 2007
[6]. 外语课堂教师亲和力的话语构建[D]. 闻人行. 浙江大学. 2013
[7]. 对外汉语口语课堂话语互动研究[D]. 李云霞. 东北师范大学. 2017
[8]. 大学英语课堂互动的调查与研究[J]. 路欣. 安徽电子信息职业技术学院学报. 2011
[9]. 对外汉语精读课堂中话轮转换的调查研究[D]. 刘杰. 陕西师范大学. 2012
[10]. 英语教学中学生会话风格的性别差异[D]. 卢晓静. 福州大学. 2006
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