对外汉语文化教材研究——兼论对外汉语文化教学等级大纲建设，本文主要内容关键词为：对外汉语论文,文化论文,大纲论文,等级论文,教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］H195.4［文献标识码］A［文章编号］1003-7365(2004)01-0053-07
对外汉语文化教学受到关注始自上世纪80年代中期。由理论探讨到开设课程和出版专门的教材，已经走过了近二十年。其成果如何，检验的途径之一，就是看看对外汉语文化教材的建设。这是因为，“教材是教育思想和教学原则、要求、方法的物化，是教师将知识传授给学生、培养学生能力的重要中介物。它不仅是学生学习的依据，也体现了对教师进行教学工作的基本规范”（注：李杨《〈对外汉语本科系列教材〉序》，北京语言文化大学出版社2002年。）。本文拟从现状入手，研究对外汉语文化教材存在的问题，探索解决问题的办法。
§1对外汉语文化教材的现状
语言是文化的载体，当对外汉语教学中的文化教学意识由不自觉逐渐走向自觉之后，依托文化编写语言类教材就成为教材成功与否的重要因素之一。现行受欢迎的语言类教材，无不包含着丰富多采的文化内容。本文研究的是对外汉语文化教材，而不是对外汉语文化教学，因而依托文化而编写的汉语精读教材、汉语口语、汉语阅读教材等，都不是本文研究的范围。
所谓对外汉语文化教材，指的是专为开设文化课程而编写的课本或教科书。依据这一标准，本文对能够收集到的文化教材进行分析，笔者所集，虽不完备，但大体上能够反映出自上世纪90年代以来对外汉语文化教材发展的基本面貌，其呈现出来的总体特点如下。
1.1 种类和数量逐年增加，但是缺少经典性教材
就目前能够收集到的教材来看，对外汉语文化教材的数量和种类明显呈逐年增加的趋势，特别是最近三、四年，种类和数量增幅都很大。文化教学，从无到有，无论是文化课程的设置还是文化教材的建设，都充满了艰辛。所以就初创而言，所有面世的对外汉语文化教材的功绩，都是值得肯定的。但是，与初创相伴而产生的缺陷也是十分明显的：一是内容上的取舍全凭编著者的理解，具有很大的随意性；二是对教学方式具有决定作用的教材体例，却又是人各一面，缺少共识。因此，对外汉语文化教材的数量虽然是与日俱增，但品质上却鲜有经典性的教材。
1.2 教材使用对象的涵盖面比较宽，但缺少定位准确的教材
文化教材使用的范围，反映着对外汉语文化教学发展的广度：既有专为本科生编写的系列文化教材，如1994年出版的《中国文化》（注：国际文化出版公司出版，留学生本科一、二年级使用。），1995年出版的《中国思想简史》、《中国现代文学简史》、《中国古代文化简史》、《中国古典散文读本》、《中国古典诗词读本》（注：中国国际广播出版社出版，北京外国语大学对外汉语本科高年级使用。）；1999年出版的《中国社会概览》（上、下册）（注：北京语言文化大学出版社出版，本科三年级使用。）；也有为语言进修生编写的综合文化教材，如《中国文化面面观》（注：梅立崇等编著，华语教学出版社，1993年。）、《汉语与文化交际》（注：杨德峰编著，北京大学出版社，1999年。）、《中国传统文化与现代生活》（注：张英、金舒年等编著，北京大学出版社，2000年。）、《中国文化读本》（注：宋柏年编著，商务印书馆，1999年。）。这些教材，有的注明了使用对象或适用的水平等级，如《中国文化》为本科一、二年级的教材，《中国传统文化与现代生活》为高级文化读本教材；有的只注明使用对象是外国人，不注明适用何种汉语水平，如《中国文化读本》；有的则把使用对象定得非常宽泛，就是外国人，如北京航天航空大学出版社出版的《中国概况》（注：夏自强主编，1996年10月出版。）。这些教材，有定位的也罢，无明确定位的也罢，编著者都有一个共同的倾向，就是尽可能地把教材使用对象的范围划得宽一些。编著者的本意也许是以宽大的使用范围来提高教材的使用率，其结果却导致了文化教材的一个缺陷——定位失据。
1.3 教材的内容相当宽泛，但缺少科学、规范和系统
几乎所有的文化教材，编著者都力图用“广角”来介绍中国文化或中国文化的某一领域。给人的感觉，编著者不是想包罗万象，就是要涵盖古今，似乎都在追求一种完备和系统。但是，当我们把这些文化教材汇集到一起，并试图理出它们之间的“系统”时，却意外地发现，这些年来对外汉语文化教材的建设犹如一座未加规划的新建城市，高楼大厦是不少，可是自由散落，不成格局。无论是用于学历教育的本科文化教材，还是用于语言进修的强化性文化教材，内容结构的逻辑关系都显得十分松散和随意，仿佛对外汉语文化教学就是一个敞口袋子，什么都可以放进教材里，以至于编著者所追求的“完备”和“系统”在整体上却表现为零碎和缺乏内在的逻辑性，并由此导致对外汉语文化教材在整体建设上缺少科学、规范和系统的品质。
1.4 教材体例自由多样，但文化教学的目标却并不十分清楚
对外汉语文化教材的编写体例，表现出比汉语精读、口语、阅读等教材更为自由多样的形式，既有与语言教材接近的编写体例，即内容分为课文、生词、注释、练习等若干部分；也有专业教科书的体例，即分章、分节介绍；还有的是分为若干文化专题，采用的是一种讲座的体例。由于教材的编写体例直接影响或决定课堂教学的方式，而这些教材的不同体例与使用对象之间并没有一个使之对应的“条件”，即汉语水平的标准，因而文化教材编写体例的自由化和多样化并不代表对外汉语文化教学的成熟。比如：母语下的文化教学目标和第二语言下的文化教学目标有什么区别？对外汉语教学中的文化教学与对外汉语文化教学有什么区别？我们知道，任何教学的既定目标，都有与之相辅相成的教学方式方法，而教材的体例又是与教学内容、教学目标、教学方式方法有着制约关系的。因此，对外汉语文化教材体例不分水平等级的自由开放，并不是一个积极的表现，恰恰相反，它反映的是目前对外汉语文化教学目标和文化教学规律认识上的模糊。
§2问题产生的原因
文化教材中出现上述问题的表层原因是教材编写的问题，深层原因大都与文化教学定位不清、教学目标不明直接相关，而定位不清、目标不明的原因，则又与对文化教学的理论研究不深、对文化教学规律认识不透密切相关。通过梳理和分析，可以归纳为以下几个方面。
2.1 对“文化”和“文化教材”界定不清
文化，是个宽泛的概念。关于文化的定义，更是众说纷纭。对文化概念的不同理解，导致了人们在使用文化概念或从事文化研究的时候，出现了领域不对等的情况。有的使用广义的文化概念，那么所涉及的文化对象就是无所不包，如美国纽约华文学校在介绍自己利用设在长岛的远距离教学设施传授中华文化课程时就说：“教授的课程有300多种，内容有天文地理包罗万象”（注：见《华声报》2003年第4期。）；有的使用狭义的文化概念，那么涉及的文化或文化现象，就被限定在知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗等范围之内。文化概念上的这种差异，也深刻地影响着对外汉语文化教学领域，最明显的就是在文化教材的内容方面表现出来的纷繁和无序：有的泛而无边，有的深而过窄。这种“纷繁”和“无序”，既是“文化”概念上内涵、外延不统一的结果，同时也反映了我们在对外汉语文化教学本质和规律方面的模糊认识。也就是说，对外汉语文化教学到底应该教什么？对外汉语文化教材到底应该包括哪些内容？这些基本问题，我们并没有清醒而统一的认识。因此，选择教学内容的时候，就出现了仁者见仁，智者见智，各取所好的局面。
2.2 对外汉语教学中的文化教学与对外汉语文化教学相混淆
“对外汉语教学中的文化教学”与“对外汉语文化教学”是两个内涵和外延并不相等的概念。前者指的是在汉语作为第二语言教学中语言教学所包含的文化因素，二者是一种包容关系；后者指的是汉语作为第二语言的教学，还包含了与语言相次第的文化教学，二者是一种主次关系。
第二语言教学引入文化，缘于两次世界大战中文化冲突所引起的对语言与文化关系的思考，它对第二语言教学的直接影响，就是“外语不再是一门独立的学科，而是与有关某特定地区的政治学、历史学、地理学和文学等学科共同组成一种跨学科的群体”（注：陈申《西方语言文化教学的演变与发展》，《世界汉语教学》1999年第1期。）。当然，第二语言教学由纯语言到兼顾文化，中间是有一个过程的。陈申(1999)将其概括为两步：一是兼并，二是融合。所谓兼并，就是文化教学的明朗化和公开化，即课程设置上给文化教学以“位置”；所谓融合，就是将“可以意会，难以言传”的文化因素融入语言教学之中，其标志就是上世纪70年代以功能—意念为纲的“交际法”的诞生。它强调社会和文化知识在第二语言交际能力上的重要作用，因而把生活方式、行为规范等“文化”含量高的内容，直接引入语言教学和语言技能培训之中，以至于融为一体。上世纪80年代中期，中国对外汉语教学界对文化教学的热烈探讨，实际上就是以此为平台的。在此理论影响下编写的教材，最明显的特征是：语言知识传授和语言技能训练的系统性和可操作性是教材的灵魂，文化教学处于从属地位；在教学中，语言是主体，是显性的，文化是衬托，是隐性的，也是模糊的。这一模式下的教材，本质上属于语言类教材或语言兼文化类的教材；这一模式下的教学，属性有二：一是对外汉语教学，一是对外汉语教学中的文化教学。
然而，语言包容文化，是第二语言教学中文化教学的一种形式，但不唯一形式。当学习者对所学目的语的文化求知，由感性上升为理性、由零星上升为系统的时候，那种由“文化搭台，语言唱戏”的模式，显然就不能满足学习者的需求，取而代之的只能是另一种形式，即“文化搭台，文化唱戏，语言跑龙套”。在这一模式中，教材的系统性是以文化而不是语言来确立的；在教学中，文化教学是显性的，是主体，语言教学是隐性的，是从属的。这一模式的教材，本质上是对外汉语文化教材；这一模式下的教学，性质上是对外汉语文化教学。
在当今的教学实践中，“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”是两种共存的教学形式，它们相关，但不相同。“对外汉语教学中的文化教学”指的是在语言教学中所包含的文化因素，教学的侧重点是以字、词、句层面的“文化”为主。虽然这类教学有时会因课文是一个“文化平台”而传导出更多的文化内容，其最终也只能让学习者进行到“知其然”的境地。因为教学的性质和目的决定了它必须把“语言”而不是“文化”放在第一位，在文化教学方面只能适可而止。而“对外汉语文化教学”则不同，教学的性质和目的决定了它必须把“文化”而不是“语言”放在第一位，既要让学习者“知其然”，还要让学习者“知其所以然”。基于教学性质和教学目的的差别，“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”所依托的教材及其体例等应该是不同的。毕竟，语言课的最终目标是培养语言技能，而文化课传授的则是知识，它培养的是理解语言的能力而不是技能本身。但就目前教材的实际状况来看，把二者混为一谈的情况却相当普遍。
2.3 “文化”的范围和“文化教材”的体例缺乏共识
对外汉语文化教学的内容到底包括哪些？文化教学的内容与教学对象的汉语水平应该有怎样的对应关系？文化教学是否也应该像语言教学那样，有一个符合文化教学规律并与学习者汉语水平相匹配的等级教学大纲？对外汉语教学与对外汉语教学中的文化教学、对外汉语教学中的文化教学与对外汉语文化教学应该有怎样的关联和区别？这些必须清楚的问题，学界还没有统一的认识。在教学实践方面，各校基本上是按照自己对文化的理解或拥有的教学力量来设置课程和编写教材，因而形成繁荣而不系统、热闹而不规范、多样而不成熟的局面。
§3解决问题的办法
3.1 制定对外汉语文化教学大纲
给文化下一个大家都能接受的定义是比较困难的，但是给对外汉语文化教学确定一个范围则相对容易。
首先，对外汉语文化教学本身就不是一个无限的概念，它被限定在汉语作为外语学习这个前提下，文化课程不是脱离第二语言学习的另立门户的专业课，而是始终与提高第二语言的接受、理解和使用能力相伴的知识型课程，它对掌握第二语言的作用相当于一个助推器。因此，无论是“对外汉语教学中的文化教学”还是“对外汉语文化教学”，其范围和深度都是有限的。
其次，依据学习者不同的学习目的，无论是对外汉语教学中的文化教学，还是对外汉语文化教学，其范围和深度都可以划分出层次。作为提高语言接受、理解和使用能力的助推器，对外汉语教学中的文化教学担当的任务是以语言层面的文化任务为主，涉及的文化范围可宽，但内容不宜太深，尺度就是不应因“文化”的因素而影响“语言”教学，从而导致喧宾夺主；对外汉语文化教学担当的任务则是以文化认知即了解和理解文化为主，所涉及的文化层面和深度都应该有一个合理的结构，其标准就是科学、规范、系统，合乎文化发展的逻辑结构和学习者的认知规律。
第三，无论是语言层面的文化教学还是文化层面的教学，其涉及的文化范围，从认知的角度都可以概括为两个层面：一是表层文化，即那些看得见摸得着的东西，属于中国所独有的文化现象；二是深层文化，也就是那些看不见摸不着的思想观念和思维方式等，即中国文化的本质。前者帮助语言学习者了解汉语背景下的社会和社会生活是什么，是一种感性认识，教学目标是解决“知其然”的问题；后者帮助学习者理解汉语背景下的社会和人们的行为方式为什么是这样而不是那样，属于理性认识，教学目标不但要解决“知其然”的问题，而且要解决“知其所以然”的问题。由于受学习者汉语水平和培养目标的限制，“对外汉语教学中的文化教学”和“对外汉语文化教学”的任务都不是任意的，范围和深度也不是随意的，而是要在汉语水平与培养目标相统一的条件下，有一套与之相应的对外汉语文化教学的等级大纲，正如《汉语水平等级标准与语法等级大纲》和《汉语水平词汇与汉字等级大纲》框范语言教学一样，“对外汉语文化教学等级大纲”也要能担负起框范文化教学的任务，并使之科学化、规范化和系统化。
3.2 制定“对外汉语文化教学等级大纲”的原则
制定“对外汉语文化教学等级大纲”，是个复杂的工程。大家知道，所谓“大纲”，就是系统排列的内容要点。但对外汉语文化教学等级大纲的制定，应与母语条件下文化教学大纲的制定有所区别，即系统排列的内容要点的取舍，不仅仅取决于中国文化自身发展的内在逻辑，还必须考虑与学习者相关的诸多因素。比如，汉语水平、教学目标、教学方式，等等。因此，制定对外汉语文化教学等级大纲，必须考虑下列因素。
3.2.1 文化的结构或发展逻辑 关于文化，有不同的分类方式。无论哪种分类，都是应用一定的标准，对文化进行梳理分类。对于制定对外汉语文化教学等级大纲来说，采用哪种分类无关紧要，重要的是一以贯之地使用同一文化分类标准，条分缕析地把中国文化的要点和内在逻辑系统地排列出来，形成科学、严谨的中国文化发展纲要，在此基础上，依据对外汉语文化教学的目标和教学规律，制定出对外汉语文化教学等级大纲，正像《汉语水平等级标准与语法等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》对汉语教学和教材编写的指导作用一样，“对外汉语文化教学等级大纲”也应成为对外汉语文化教学和文化教材编写的指导性文件。只有这样，对外汉语文化教材的内容和体例，才能避免纷繁和随意，从而具有科学、严谨、规范、系统的性质。
3.2.2 认知规律 这里所谓的认知规律，就是指对于缺少中国文化背景知识的留学生来说，文化的传授，除了考虑文化知识结构的合理性以外，还要考虑语言接受能力和对中国文化的认知状况，这诸多因素的综合坐标，应该是制定对外汉语文化教学等级大纲或编写对外汉语文化教材的原则。它所体现的原理，就是由易到难、由浅显到深入、由现象到本质的认知事物的规律。
3.2.3 学习对象的需求 文化是一个庞大的系统，文化知识更是浩如烟海。但是，文化又是可以分解的。依照一定的标准，可以对文化和文化现象进行分类。留学生来华求学，抱着各种各样的目的，对中国文化知识需求的层面和深度都不一样，因而大纲和教材应该考虑不同的需求。作为文化教学和文化教材的指导性文件，对外汉语文化教学等级大纲应该具有开放的性质，以满足不同层面的教学需求；而作为“教育思想和教学原则、要求、方法的物化”（注：李杨《〈对外汉语本科系列教材〉序》，北京语言文化大学出版杜，2002年。）的教材，则应该是封闭性的，以满足学习者的具体需求。
3.3 对外汉语文化教材的等级标准
人们在评判文化教材的难易程度时，着眼点往往首先落在语言上，即用汉语教材的水平等级代替文化教材的水平等级。固然，作为对外汉语文化教材，必须考虑学习者的语言接受能力，但是用语言教材的等级标准来衡量文化教材的等级是否妥当，值得商榷。
3.3.1 留学生的汉语言起点和中国文化的起点是不同的 掌握语言，需要知识，更需要技能，而对文化，基本上是一个积累的过程，其原有的社会经历、人生体验、文化知识、思维能力，都将成为学习者了解和理解中国文化的助推器。因此，留学生对中国文化知识获取的渠道，远比语言知识和语言技能获取的渠道要宽得多，这与语言的学习情况是完全不同的。
3.3.2 对外汉语教学和对外汉语文化教学的侧重点不同 语言教学的重点不是传授语言知识而是培养语言技能，传授语言知识是以培养技能为目的的，因此，语言类教材的等级标准是根据汉语知识体系和认知规律来确定的。文化教学虽然是限定在对外汉语教学范围之内的，但文化跟语言毕竟是两个知识系统，有不同的知识体系和认知规律，文化教学的侧重点是传授中国文化知识，通过了解和理解中国文化，提高汉语言的理解能力和交际能力。如果说语言课是通过大量的操练达到培养语言技能的目的的话，那么文化课则是通过大量的文化信息来传递丰富和加深学习者的接受能力和理解能力。因此，用同一个等级标准来衡量性质和教学重点完全不同的两种教材，其结论肯定是偏颇的。
3.3.3 文化教材的等级标准应该有自己的构成要素 正如汉语教材的水平等级标准是由语音、语法、词汇等语言要素构成的一样，对外汉语文化教材的等级标准，也应该由文化的诸要素来构成。当然，由于文化教学是在非母语状态下的异文化教学，除了文化自身的构成要素以外，还需要考虑与学习者接受能力相关的语言水平、认知能力和学习目的等因素。对外汉语文化教材的等级划分，应该包含下列要素。
3.3.3.1 文化 所谓文化要素，指的是文化的层次和结构。比如，从认知的角度，文化可以分为表层文化和深层文化，表层文化大多属于可以视听或直接感知的文化现象，可以通过音像影视等多媒体手段传授给汉语水平处于初、中阶段的留学生；深层文化属于思想、观念、制度等一类的文化，是民族整体文化的基石，属于文化中最理性的部分，认识它必须有理性的思考，接受这一层面的文化，必须有一定语言和文化基础，因此深层文化应该是高级班的文化教学范围。
3.3.3.2 语言 在国内，留学生的文化教学都是用汉语进行的，所以在文化教材的等级上，还应该考虑语言水平。但是，文化教学跟语言教学的目标毕竟不同，因此两种教材的语言水平等级不应该是一个标准。教学实践证明，由于文化或文化现象的可描述性和可解释性非常强，对教材的语法和词语等级的限定，不能也不必像语言教材那样，严格按照汉语语法等级大纲和汉语词汇等级大纲来框定。因为，语法等级大纲和词汇等级大纲都是按照“常用”的标准来划分的，而文化教材涉及的内容，远远超出日常生活。因此，对外汉语文化教材的等级要考虑语言的因素，但是不能完全以语言类教材的等级标准为标准。
3.3.3.3 认知规律 留学生对中国文化的接触不一定是与汉语同步的，很多人在学习汉语之前，对中国和中国文化已经有直接或间接的接触，但是对中国文化的深入理解，一般是与汉语水平成正比的。因此，对外汉语文化教学大纲，应该遵循这一认知规律。
3.3.3.4 实用性 所谓实用性，指的是学习者能够了解到、接触到、使用到的那部分文化知识或文化内容。这些文化，在中华文化中既根深蒂固又鲜活地存在于现实社会生活之中。了解这些文化，对留学生掌握汉语、了解中国国情、理解中华文化，有着十分重要的意义。
3.4 文化教材的体例和教学形式
一定的教学目标，要求有一定的教材体例和一定的教学形式与之相适应。相反，教材的体例，既关乎课堂的教学形式，也关乎教学的目标。因此，在教学目标确立的前提下，教材的体例是非常重要的，它直接影响着课堂教学形式和教学效果。由于对外汉语文化教学还比较年轻，课程建设和教材编写都处于起步阶段，因而教材的编写体例还处于摸索阶段。有的套用汉语教材的体例，即汉语或口语课本的模式，加上文化的内容，就等于文化教材了；有的则按中国学生的教学模式，面面俱到地灌输文化知识。前者很容易流于肤浅，后者很容易陷于沉闷。
对外汉语文化教材到底应该是什么样子的？笔者认为：当教学目标确定之后，教材体例并不具有随意性，它的形式只能在教学目标和教学效果的最佳结合点来进行取舍。因此，在考虑对外汉语文化教材体例的时候，必须考虑两个因素：一是对外汉语文化教学的目标；二是教学对象的语言接受能力。基于这两点，我们在编写文化教材的过程中形成这样的认识：对外汉语文化教学的形式，既不能等同于母语文化教学的满堂灌，也不能等同于语言教学，即陷于语法和词汇教学的汪洋大海之中，必须在这两者之间找到一个结合点。
对外汉语文化教学的目标，既不是文化的专业性教育，也不是像观光客那样，只是浮光掠影地了解，而是在对外汉语教学这个大背景下的文化教学，其最根本的目标，在于提高学习者对汉语言的接受、理解和使用能力。以前，这些能力的获得可能被理解为仅仅是语言教学的事；现在，人们终于认识到它也包括文化方面的教学。因此，对外汉语中的语言教学和文化教学，犹如车之两轮，鸟之两翼，缺一不可。所不同的，只是教学形式和教学内容而已。
基于上述认识，我们认为应该通过不断地探索，找到对外汉语文化教学应有的形式，建设对外汉语文化教材独特的体系和体例，使对外汉语文化教材和教学走向成熟。